Страница 10 из 11
Вторым условием активизации учащихся в процессе работы над художественным текстом на занятиях по русскому языку, литературе, словесности мы считаем включение собственно текстовой деятельности в другую, более широкую по охвату действий, целям и задачам и значимую для учащихся предметную деятельность. Собственно текстовая деятельность, безусловно, самоценна, но для осознания этого подростку не хватает опыта осмысления действительности. Для него более понятны, а следовательно, и более значимы иные виды деятельности, имеющие конкретные цели. Эту объективную закономерность надо использовать в учебном процессе. Цель текстовой деятельности, чтобы процесс её достижения был активным, должна быть предельно ясной и актуальной в данное время для ребёнка. Не «читаю для того, чтобы прочитать» и «пишу, чтобы получить оценку», а «читаю, чтобы узнать, разобраться, сделать выводы, ценные для жизни, выработать новый смысл, победить в соревновании»; «пишу, чтобы каким-то образом – а учитель должен показать, каким именно, – использовать продукт письма».
Известно, что ни один человек не заговорит, если у него не возникает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность. Следовательно, на занятиях, посвящённых анализу художественного текста, необходимо создать ситуацию, стимулирующую желание выразить себя посредством слова. Поэтому важным – третьим – условием активизации познавательной и мыслеречевой деятельности школьников мы считаем такое моделирование среды, когда станет возможным диалог и даже полилог обучающихся, в котором будут представлены смены коммуникативных ролей (читающий – пишущий, выступающий – эксперт и т. д.), многоголосица смыслов, неподдельный интерес к мнению каждого. Общая повышенная речевая активность участников образовательного процесса влияет на каждого: в результате эффекта эмоционального заражения мыслеречевая деятельность получает мощный стимул и ребёнок становится активным коммуникантом.
Оптимальный путь создания названных условий – это сочетание в учебном процессе традиционных и интерактивных методов и форм обучения. Интерактивные формы и методы обучения вызывают искренний интерес к работе над текстом и наряду с задачами формирования текстовой деятельности могут в значительной мере способствовать развитию читательской самостоятельности и повышению уровня культуры чтения. Как правило, интерактивные занятия включают работу в парах и группах, совместное решение познавательных задач, групповую оценку, соревнование, рефлексию. В ходе применения интерактивных упражнений школьникам можно предложить задания, связанные с коллективным обсуждением и групповой дискуссией на текстовом материале, поиском сведений, представляющих экстралингвистический аспект художественного текста, реконструированием текстовой информации и др. Осознание личной ответственности за результат работы группы, особая атмосфера, характеризующаяся эмоциональным подъёмом, усиленным воздействием группы на обучающегося, создание учителем ситуаций успеха, проблемных ситуаций – все эти и другие свойственные интерактивным методикам черты и способы деятельности обычно активизируют работу мысли, памяти и речи ребёнка. Выполняя задание в малой группе, обсуждая способы работы над художественным текстом с учителем, анализируя смыслы, извлечённые из текста, убеждаясь в том, что каждое мнение в данном процессе ценно, ребёнок активно общается, а «общение с окружающими людьми ведёт к повышению уровня познавательной активности» [29, с. 20]. Осознание задачи командной или групповой работы над текстом и сопричастности к работе способствует повышению уровня непроизвольного внимания школьника, которое обеспечивает точность и глубину восприятия и понимания текста. При таком подходе текст – это не только предмет изучения, но и средство организации группового взаимодействия. Не выполнив действия, характерные для текстовой деятельности, ученик не сможет участвовать в групповом взаимодействии. В процессе обучения посредством ИМ учащиеся приобретают и важные коммуникативно-речевые умения, необходимые для создания высказывания (говорения и письма) и для восприятия высказывания (слушания и чтения), формирование которых – важнейшая задача уроков русского языка.
Почему же возможно применение ИМ при работе с художественным текстом? ИМ активно применяются там, где истина плюралистична. Известно, что интерпретация художественного текста допускает множественные варианты. По мнению А.А. Брудного, в процессе понимания текста начинают взаимодействовать две структуры: структура и семантика текста в том виде, в каком с помощью языковых средств ее оформил автор, с одной стороны, и структура знаний и смыслов, хранящихся в долговременной памяти читающего, – с другой: «Можно обосновать гипотезу, в соответствии с которой структура и семантика текста образуют как бы одну часть сложного механизма, другая часть которого содержится в сознании и памяти индивида, воспринимающего текст. Когда два этих различных компонента вступают во взаимодействие, и происходит процесс восприятия и понимания текста» [9, с. 133]. Следовательно, восприятие художественного текста – это стимул мыследеятельности и мыслетворчества, а поскольку они по-разному протекают у различных читателей, то и создаётся основа для диалога смыслов, активной коммуникации и группового взаимодействия на основе текстовой деятельности.
По нашему мнению, применение ИМ при работе с художественными текстами должно опираться на ряд принципов:
1) стимулирование познавательной и речемыслительной активности посредством создания ситуации успеха и личной заинтересованности каждого в результате работы;
2) сочетание индивидуальной, парной и групповой работы на основе диалога и сотрудничества;
3) включение текстовой деятельности в активную предметную ролевую и игровую деятельность;
4) осознание каждым, что текст – это коммуникативное пространство, а чтение – это диалог смыслов и культур;
5) сочетание рефлексии результатов (Что мы получили в результате деятельности? Соответствует ли результат ожиданиям?) с рефлексией деятельности (Что мы сделали, чтобы получить результат? Чего не хватило? Как сделать лучше?).
К ИМ, как правило, относят методы дискуссии, ролевых и деловых игр, анализа ситуаций (кейс-стади), мозговой штурм, метод экспертных оценок, метод кластеров и др. В работе над художественным текстом мы предлагаем интегрировать названные методы, обязательно сопровождать их использование презентацией работы группы, графическим оформлением и сопоставлением результатов.
Отметим, что не стоит идеализировать роль ИМ: они эффективны лишь на основе сочетания их с методами, традиционно применяемыми в школьном обучении русскому языку и литературе. Нам представляется, что в структуре учебного процесса интерактивные занятия должны охватывать не более 15 % общего объёма учебного времени. Кроме того, они могут успешно применяться в условиях факультативов, элективных курсов, внеурочной деятельности. Интересна в этом ключе мысль, высказанная Е.С. Романичевой: «Если на уроках освоение разных читательских практик может идти в том числе и через освоение разных стратегий чтения, и через использование „визуальных приёмов” работы с текстом, то во внеурочной деятельности оно поддерживается значимыми читательскими событиями: библиотечными и музейными „уроками”, играми по книге, фестивалями, но в первую очередь практикой совместного чтения взрослых и детей, которая может быть как „паломничеством”, так и „туризмом”, но которая в любом случае должна вести читателя не только к книге, но и к себе» [51, с. 25]. Вот таким «значимым читательским событием» и может стать занятие, построенное на разгадывании квеста, решении кейса, дискуссии или деловой игре, и на нём непременно будет и совместное чтение, и совместное рассуждение о прочитанном.
Итак, определив место и роль ИМ в системе обучения текстовой деятельности в целом, перейдём к рассмотрению их видов и покажем примеры заданий и упражнений для учащихся, построенных на применении ИМ на основе чтения и интерпретации художественного текста и написании собственных текстов по прочитанному.