Страница 7 из 11
• тренинговая организация обучения [там же, с. 18].
Обобщённо отличия интерактивного обучения от классической формы можно представить в виде табл. 7.
Стоит сразу отметить, что внедрение интерактивных форм и методов обучения не отрицает таких классических способов организации учебного занятия, как урок объяснения нового или закрепления в школе, лекция или семинар в вузе. Именно рациональное сочетание разных форм, методов, приёмов обучения, их отбор, сообразный целям и задачам образовательного процесса, этапу обучения, возрастным и личностным особенностям обучающихся, будет в полной мере способствовать достижению стойкого положительного результата.
Таблица 7. Сравнение задач традиционного и интерактивного обучения
Идея применения ИМ в современной системе образования не нова. Так, например, метод проектов возник в начале ХХ века в США (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик). Примерно в 1910 году в Школе бизнеса Гарвардского университета в США появился кейс-метод, который стал применяться в России в 1990-е годы и обрёл популярность уже в XXI веке. Метод «мозговой штурм» появился в США в 30-х годах ХХ века и стал известен широкому кругу после выхода в 1953 года книги А. Осборна «Упрямое воображение». В 20–30-е годы ХХ века в СССР активно использовались проектный, лабораторно-бригадный методы, производственные и трудовые экскурсии, практики. В 80-е годы ХХ века распространение игровых форм интерактивного обучения связано с деятельностью Московского методологического междисциплинарного семинара (Г.П. Щедровицкий и др.), появляются организационно-деятельностные игры. В 70–80-е годы приобретает известность школа обучающих игр В.К. Тарасова (Таллин), эмоционально-игровая методика Е.В. Гильбо (Ленинград), ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике. 90-е годы ознаменованы развитием интенсивных деловых игр по принятию решений, выборам, региональным проблемам.
Теории активизации личности и интерактивного обучения посвящены труды многих учёных (Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина, Т.Л. Чепель, С.А. Шмаков и др.). Более пристальное внимание исследователей привлекает вопрос применения ИМ в практике высшей школы, однако и в пространстве общеобразовательной школы интерактивные технологии могут занять достойное место, однако проблема применения ИМ в рамках преподавания отдельных школьных предметов ещё не нашла полного освещения в трудах учёных психологов, педагогов, методистов.
Как показывает опыт, учащиеся школ активно принимают участие в проектной деятельности и позитивно относятся к применению метода проектов при изучении той или иной дисциплины, с удовольствием откликаются на предложения педагогов, касающиеся организации образовательных игр, мозговых атак, групповых дискуссий. Стоит отметить, что в условиях школьного обучения эффективность применения ИМ определяется качеством дидактического материала и отбором приёмов и методов в соответствии с возрастными особенностями и возможностями школьников. Поэтому традиционные для интерактивного обучения формы, методы, приёмы должны быть адаптированы к условиям школьного образовательно-воспитательного процесса.
Рассматривая сущность ИМ, исследователи выделяют его основные черты. Так, С.С. Кашлев говорит о следующих свойствах интерактивного обучения:
1) взаимообучение участников и коллективная мыследеятельность;
2) равные права каждого участника в обсуждении исследуемого предмета;
3) в качестве предмета изучения рассматриваются реальные жизненные проблемы и ситуации;
4) главное – приобретение нового опыта, диалог, анализ возникающих противоречий, осознанное создание новых для себя смыслов, обмен смыслами [23, с. 7].
Попадая на интерактивное занятие, каждый участник коллективного обучения непосредственно взаимодействует с предметом и объектом познания, он пребывает в деятельностном режиме, проживает определённые ситуации, моделированные по образу и подобию реальных, и получает опыт. Активное включение каждого в процесс усвоения учебного материала повышает познавательную мотивацию, школьники приобретают навыки успешного общения и самостоятельной учебной деятельности, учатся принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата, у них развиваются рефлексивные умения.
ИМ соответствуют задачам личностно-ориентированного подхода, поскольку в условиях совместной деятельности и усиленной коммуникационной активности раскрывается личность ученика, проявляются его способности. По сравнению с традиционным обучением меняется содержание и формы деятельности учащегося на занятии. Деятельность ученика в условиях применения ИМ отражена на рис. 1.
Рис. 1. Деятельность ученика в условиях применения ИМ
Учитель выступает в роли модератора образовательного процесса (модерирует учебную ситуацию, регулирует процесс распределения обязанностей в группе, управляет учебным процессом, вовлекает каждого ученика в групповую деятельность, организует и направляет рефлексивную деятельность) и его фасилитатора. По мнению Е.Л. Ерохиной, учитель-фасилитатор – это педагог, имеющий установку на сотрудничество с учеником, доверяющий ему и способный на эмпатию. Его роль заключается в том, чтобы стимулировать активность учащихся, помогать им найти вариант решения учебной задачи, подталкивать к этому решению, оказывать поддержку, применять приёмы конструктивной критики и одобрения. Придерживаясь демократического стиля в общении, фасилитатор увлечён совместной с детьми деятельностью, испытывает к ним дружеское расположение и проявляет искреннюю заинтересованность в результатах учебного процесса [18, с. 118]. Деятельность учителя в условиях применения ИМ можно представить в виде рис. 2.
Как показывает практика, ИМ способствуют формированию особого климата в группе обучающихся, когда активизируется мыслеречевая и познавательная деятельность. Группы детей становятся более сплочёнными, психологический климат характеризуется доверием, дружелюбием, требовательностью друг к другу, активностью и ответственностью.
Рис. 2. Деятельность учителя в условиях применения ИМ
По сравнению с пассивными методами обучения, когда учитель выступает как транслятор знаний и опыта, ИМ имеют следующие преимущества:
• у обучающихся пробуждается интерес к изучаемому предмету, который развивается в силу вовлечённости в групповую работу и процесс общения, повышается мотивация к учебной деятельности, поиску, творчеству;
• учебный материал усваивается более эффективно, поскольку ребёнка/подростка впечатляет то, что он испытывает, взаимодействуя с другими участниками процесса;
• процесс, в котором задействован «коллективный разум», как правило, имеет большую результативность, продукт его деятельности отличается качеством, новизной, оригинальностью, полнотой;
• у обучающегося рождается чувство ответственности, поскольку он осознаёт, что его выбор может определить исход коллективной деятельности, повышается уровень самосознания, особенно в ситуации, когда предложение ребёнка/подростка находит поддержку у других членов, стремление к самостоятельности, ибо педагог не предлагает готовое решение поставленной учебной задачи, а побуждает к открытию знания и способа действия;
• учит поведению в условиях смены социальных ролей и меняющейся ситуации;
• формирует критическое мышление и умение принимать решение в нестандартных ситуациях, когда могут сталкиваться интересы разных субъектов и надо сделать ответственный выбор;