Страница 8 из 13
• Отказ от парадигмы личностно-ориентированного образования, основным смыслом которой являлось создание благоприятных условий для развития личности во всей её системной сложности, привёл сегодня к крайне узкому пониманию образования как процесса трансляции знаний или, что ещё уже, так называемых «компетенций» и иных социально-профессиональных ролей. Содержание «компетенций», которые предполагается формировать в рамках данного подхода, представляет собой лишь бесконечно малую часть содержания личности.
Помимо узкопрофессиональных и научно-образовательных знаний, умений, навыков, социальных ролей и иных наработанных так называемых «компетенций», более важную основу компетентности, в общепринятом широком смысле соответствия личности квалификационным требованиям деятельности, составляют такие общеизвестные в психологии элементы личности, как:
• интеллект (внимание, память, мышление, воображение);
• механизмы и процессы переживаний (чувства, эмоции, аффекты);
• механизмы побуждения (ценности, интересы, мотивы, стимулы);
• механизмы деятельности и т. п.
Несостоятельность и неэффективность «компетентностного» подхода с очевидностью доказывается текущим кризисом западной массовой системы образования, не признавать который невозможно. Прагматизм как наиболее близкое «компетентностному подходу» философское учение уже оценён самими западными исследователями как фундаментально ошибочный. В частности, примечательна оценка такого научного авторитета, как Бертран Рассел: «Во всём этом я чувствую серьёзную опасность, опасность того, что можно назвать «космической непочтительностью». Понятие «истины» как чего-то, зависящего от фактов, в значительной степени не поддающихся человеческому контролю, было одним из способов, с помощью которых философия до сих пор внедряла необходимый элемент скромности. Если это ограничение гордости снято, то делается дальнейший шаг по пути к определённому виду сумасшествия – к отравлению властью, которое вторглось в философию с Фихте и к которому тяготеют современные люди – философы или не философы. Я убеждён, что это отравление является самой сильной опасностью нашего времени и что всякая философия, даже не намеренно поддерживающая его, увеличивает опасность громадных социальных катастроф».
Несмотря на некоторые очевидные преимущества массового западного образования перед казахстанским образованием, вряд ли целесообразно избирать путь, бесперспективность которого очевидна в свете предлагаемых настоящей Политикой концептуальных оснований. Пространственно-временные масштабы необходимых преобразований требуют длительного поэтапного движения к намеченным целям и нуждаются, в связи с этим, в их концептуально-доктринальной проработке и во взвешенной, продуманной стратегии. Жалеть на такой подход время – это просто попусту терять его.
7 июня 1999 года был принят Закон Республики Казахстан «Об образовании», который, помимо высшего базового образования (бакалавриат) со сроком обучения 4 года, и высшего научно-педагогического образования (магистратура) со сроком обучения 1–2 года, внедрил в структуру высшего образования «высшее специальное образование» со сроком обучения не менее 4 лет и с присуждением квалификации «специалист с высшим профессиональным образованием».
Таким образом, присвоение высшему образованию статуса специального, впрочем, как и профессионального, приобрело законодательный статус, хотя напрямую противоречит академическому, то есть научно-педагогическому, характеру высшего образования по самым различным и даже особым специальностям.
17 июня 1999 года была подписана Болонская декларация, которая провозгласила принятие европейской системы высшего образования, основанной на двух основных циклах: достепенной – бакалавриате и степенной – магистратуре. Причём доступ к второму циклу предусматривал успешное завершение первого цикла продолжительностью не менее трёх лет.
Таким образом, Казахстан осуществил переход на двух уровневую систему высшего образования несколько ранее подписания Болонской декларации. Однако в течение 5 лет после принятия Закона «Об образовании» высшее специальное образование оставалось основным и единственным уровнем в Казахстане. Только отдельные вузы, имеющие хорошие международные связи, в экспериментальном порядке осваивали образовательные программы бакалавриата и магистратуры.
Прорыв в направлении двухуровневого высшего образования произошёл в 2004 году, когда большинство вузов Казахстана перешли на подготовку бакалавров по четырёхлетним и магистров – по двухлетним образовательным программам. Принят «Классификатор специальностей высшего образования», где указаны специальности бакалавриата и магистратуры, по которым вузы Казахстана могли осуществлять подготовку специалистов. Затем вузовскими коллективами были подготовлены и утверждены Министерством образования и науки Республики Казахстан государственные общеобязательные стандарты образования по подготовке бакалавров и магистров по всем специальностям, указанным в «Классификаторе специальностей высшего образования».
В стандартах по подготовке бакалавров приводился перечень квалификаций и должностей, которые могли занять выпускники данной специальности. В соответствии с этими стандартами основным критерием завершённости образовательного процесса в бакалавриате являлось освоение студентом не менее 128 кредитов, или не менее 5 760 часов теоретического обучения, и не менее 6 кредитов, или 450 часов профессиональной практики. Студент бакалавриата должен был освоить 75–91 кредит, или 3 375–4 095 часов по обязательному компоненту, и 38–58 кредитов, или 1 710–2 385 часов по компоненту по выбору.
На написание и защиту дипломной работы (проекта) отводилось 4–8 кредитов, или 180–360 академических часов. Из них на научное руководство, консультирование, рецензирование и контроль оформления дипломной работы отводился 1 кредит. В течение одного семестра длительностью 15 недель студент очной формы обучения по специальностям бакалавриата должен был освоить 18–22 кредита, или 810–990 часов.
Несмотря на наличие столь обильных количественных требований, в этих стандартах никак не акцентировано внимание на качественных критериях научных требований к дипломным работам бакалавров как к исследовательским проектам, на связь этих работ с практикой научных исследований вообще и с темами и требованиями к магистерским и докторским работам в частности.
Государственные общеобязательные стандарты образования по магистерским специальностям по форме были похожи на стандарты по специальностям бакалавриата, но по содержанию были другими. К примеру, в стандартах магистратуры предусматривалось два вида образовательной программы: профильная и научно-педагогическая. Профильная магистратура имела продолжительность обучения от 1 года до 1,5 лет, а научно-педагогическая – 2 года. Основным критерием завершённости образовательного процесса в магистратуре является освоение магистрантом при научно-педагогической подготовке не менее 46 кредитов и при профильной подготовке – не менее 36 кредитов. Профильная и научно-педагогическая магистратуры, хоть и не сильно, отличаются также и задачами.
Так, профильная магистратура направлена на:
• выработку способности к самосовершенствованию и саморазвитию,
• потребности и навыков самостоятельного творческого овладения новыми знаниями в течение всей активной жизнедеятельности;
• подготовку специалистов с высоким уровнем профессиональной
• культуры, в том числе и культуры профессионального общения, имеющих гражданскую позицию;
• приобретение навыков организации и проведения научных исследований, получения необходимого задела для продолжения научной работы в докторантуре.
В то время как научно-педагогическая магистратура направлена на то же самое, но с добавлением:
• углублённой теоретической и практической подготовки в избранном