Страница 12 из 19
Постулаты теории когнитивного развития лежат в основе теории развивающей социализации, то есть труды Ж. Пиаже являются основой современной теории воспитания.
Еще одна позиция в рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70–80‐е годы, – концепция «баланса идентичности» (функционально-личностный подход). Данная концепция исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной [Арон Р. Этапы развития социологической мысли. – М.: Прогресс, 1993., с.27]. Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения «ролевых стереотипов», расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активности личности в процессе социализации и ее социальной ответственности.
Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей [Кулагина И. Ю., Возрастная психология. – Москва: УРАО, 1997, с. 125]. В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил уровни (этапы) морального сознания подростков:
1) предморальный («конвенциональный», договорный, обусловленный чем‐то внешним или кем‐то из окружающих);
2) конформистский (ориентация на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»);
3) автономный (поведение направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями).
Но Л. Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности – не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарищами [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997, с. 76].
Особая ценность концепции Л. Кольберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщество» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко, его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.
Организация школы как «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей, как со стороны детей, так и со стороны учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных, или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений – «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» – между педагогами и учениками и создавала в школе новую социальную среду.
Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л. Кольберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти новую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997., с.54].
В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Кольберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные действия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применяются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997, с. 57]. На наш взгляд, теория Л. Кольберга является одной из наиболее актуальных для современного воспитания и может легко адаптироваться под существующие условия в российских образовательных организациях, именно эта теория является одной из основополагающих в нашей работе.
Экологическая теория У. Бронфенбреннера, интересы которой сосредоточены вокруг проблематики воздействий, которые оказывает на развитие личности специфика ее жизненного пространства, рассматривает постоянный, прогрессирующий процесс взаимного приспособления, происходящего между развивающимся индивидом и изменяющимися свойствами его жизненного пространства, включающего как материальные условия, так и более широкие контексты социальной структуры [Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. № 5]. Данная концепция лишь дополняет и никак не противоречит теории Л. Кольберга.
Несколько особняком от основных теорий социализации в современной западной науке стоят идеи вальдорфской концепции. Развиваясь на основе мистической философии Р. Штайнера, одного из основоположников антропософии, она утверждает как главную задачу воспитателей – формировать в детях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать направление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штайнер утверждает: «Человек – гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих миров» [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993, с. 21].
По мнению Р. Штайнера у ребенка необходимо развить душевные силы – интересы, потребности, желания, стремления прежде чем сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками). Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив, дети здесь готовятся к активной жизни в социуме: основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов. Много времени уделено воспитанию ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, познавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, увидеть богатство и неповторимость его души; чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира. Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. Такая личность, по убеждению вальдорфских педагогов, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религиозных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек. В связи с существующей экономической ситуацией, отсутствием необходимой подготовки педагогов-гувернантов данная теория оказалась мало применимой в Российской действительности.