Психология игры

Во-вторых, существует множество ролей, реализация которых никак не связана с игровой деятельностью. Например, если проанализировать поведение мальчика в описанном выше рассказе Л. Пантелеева[17], то легко увидеть, что его проблема в том, что он как раз и не играет. Он реально исполняет взятую на себя роль. Если бы исполняемая им роль была игровой (характеризовала бы игру), то он что-нибудь придумал бы, а не стоял и плакал в темном парке. Таким образом, здесь, как и в случае с игрушкой как критерием игры, простого наличия роли недостаточно. Она должна обладать характеристикой – игровая.

Другими словами, для того чтобы роль определяла игру, необходимо найти то, что заставляет субъекта роль «играть», а не реализовать в реальной жизни.

В этом контексте большой интерес представляет критерий игры, предложенный Л.С. Выготским. Он настоятельно подчеркивал, что основа игры – воображаемая или мнимая ситуация. При этом, по его мнению, мнимая ситуация – это расхождение между оптическим (наглядным) и смысловым (воображаемым) планом. Таким образом, оказывается, что воображаемая ситуация может быть осмыслена как то, что реализуется в роли, делает предмет (игрушку) средством игры и позволяет реализоваться собственной деятельности.

Использование воображаемой ситуации в качестве критерия игровой деятельности позволяет и объединить разные формы и виды игры, и обеспечить единый подход к играм детей и взрослых. Однако, как нам кажется, этот показатель игровой деятельности оказывается несостоятельным при использовании игры в качестве вспомогательного средства. Так, уже в некоторых поздних видах игр с правилами, например в спортивных играх, воображаемая ситуация может быть прослежена с трудом. То же касается и организации различных форм обучения с помощью игры. Более того, в последнем случае наличие воображаемой ситуации приводит к тому, что игра и обучение оказываются разделенными непреодолимой пропастью.

В этом контексте интересен опыт Д.Б. Эльконина и Л.И. Элькониновой, которые пытались обучить детей измерению с помощью игры. С этой целью они организовали игру в магазин. Предполагалось, что дети, исполняя роль продавца, будут измерять необходимое покупателю количество ткани. Однако оказалось, что дети, ничего не измеряя и ничего не используя, брали ткань, аккуратно ее заворачивали и отдавали покупателю. На недоуменный вопрос взрослого о том, как ребенок знает, сколько ткани он продает, без измерения, дети, как правило, отвечали: «Как будто я отмерил».

На этом примере отчетливо можно видеть, что наличие воображаемой ситуации делает невозможным использование игры в каких-либо иных качествах. Этот вывод оказывается неприемлемым ни для теории, ни для практики современной психологии. Так, признание того, что игра может быть понята только как самоценная деятельность, делает невозможным решение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению. Анализ этой проблемы показывает, что она может быть представлена как проблема перехода от игры как ведущей деятельности дошкольного возраста к учению как ведущей деятельности младшего школьного периода развития. Однако в рассматриваемом нами контексте игра, характеризующаяся воображаемой ситуацией, оказывается по отношению к учению с другой стороны баррикады, и вопрос психологической готовности к школе оказывается нерешаемым в рамках возрастной периодизации.

С другой стороны, невозможность использования игры в реальной жизни ставит под сомнение ее полезность для психического развития. Ведь если игра существует сама по себе и как некая «вещь в себе», оказывается непонятной ее важная роль в психическом и личностном развитии в онтогенезе. Вместе с тем, как показывает разнообразный опыт, игру можно встретить на самых разных этапах психического развития и от нее в значительной мере зависит успешность и эффективность организации самых разных видов человеческой деятельности.

Таким образом, необходим поиск иных критериев игровой деятельности, позволяющих не только отделить игру от «неигры», но и использовать игру в реальной жизни. При этом необходимо иметь в виду, что эти критерии должны быть неразрывно связаны и с тем, что игра есть собственная деятельность играющего, и с тем, что для ее реализации предметы должны выполнять функцию игрушек. Помимо этого, в игре субъект оказывается не похожим на себя. Он исполняет какую-либо роль или занимает некоторую позицию, непосредственно связанную с воображаемой ситуацией. Если проанализировать игровую деятельность в этом контексте, то очень важным окажется замечание Л.С. Выготского об амбивалентности эмоций в игре. В игре, пишет Л.С. Выготский, «ребенок плачет, как пациент…. и радуется как играющий»[18].

Если проанализировать эти слова, то оказывается, что особенность игры состоит в том, что ребенок одновременно находится и в ней (плачет, как пациент), и вне ее (радуется как играющий). Как нам кажется, этот показатель игры позволяет объединить все ее другие особенности (личностную направленность, использование игрушек, роль или ролевую позицию, воображаемую ситуацию) и использовать игру в качестве вспомогательного средства в реальной жизни.

Так, если говорить о том, что игра должна продуцироваться самим человеком, то разделение на себя «внутри игры» и себя «вне игры» вполне объясняет и механизм конструирования игровой деятельности, и управление собой в качестве ее субъекта. В то же время это разделение позволяет понять особенность игрушек и разных предметов в их качестве. Позиция «вне игры» позволяет человеку управлять не только собой играющим, но и значением и функцией разных предметов, что делает возможным использование в игре предметов-заместителей. Помимо этого, одновременное нахождение и вне игры, и внутри нее дает ключ к пониманию специфики игровой роли. Роль в этом контексте оказывается, с одной стороны, не похожей на личность того, кто ее исполняет, но, с другой стороны, может им управляться и контролироваться.

Особенности позиции субъекта в игровой деятельности позволяют наглядно демонстрировать специфику воображаемой ситуации как расхождения оптического и смыслового полей. Позиция «вне игры» может быть представлена как поведение или деятельность человека в наглядном пространстве, а позиция «внутри игры» уже будет характеризоваться смысловым пространством субъекта. При этом их несовпадение позволяет отделить игру от «не-игры» и также понять производность, зависимость воображения и смысла от характера развития личности.

Рассмотрение одновременного присутствия субъекта внутри игры и вне ее в качестве критерия игровой деятельности обеспечивает не только возможность целенаправленного развития игры в онтогенезе, но и сознательное использование игры во вспомогательных целях. С этих позиций включение игры в любую деятельность человека означает, что необходимо создать условия разделения субъекта на себя внутри деятельности и на себя же вне ее.

Это отчетливо можно видеть на уже рассмотренном примере, когда маленького ребенка укладывают спать при помощи игры в прятки. Если взглянуть на эту ситуацию с точки зрения выделенного критерия игровой деятельности, то отчетливо можно видеть, что мама помогла ребенку разделиться на себя «играющего» (вне игры) и себя, выполняющего какую-то деятельность (внутри игры). При этом оказывалось, что ребенок как играющий – прятался и радовался, а как укладывающийся спать – не очень-то и огорчался.

Механизм этого можно понять, вернувшись опять к замечанию Л.С. Выготского. Что значит «ребенок плачет, как пациент…. и радуется как играющий»? Помимо указанной Л.С.Выготским противоположной направленности эмоций у пациента и играющего, есть еще один очень важный аспект этой проблемы. Ребенок в игре плачет не реально, а «как будто».

Много лет назад мы стали свидетелями одной чуть было не ставшей трагедией истории. В одной большой московской коммунальной квартире днем остались два ребенка старшего дошкольного возраста – девочка и мальчик. За ними должна была следить их старенькая соседка, главный дидактический принцип которой был «если дети не плачут и не орут, то, значит, все в порядке».

17

См. Главу 3 «Психологическая готовность к игровой деятельности».

18

См. записки-конспект Л.С. Выготского в кн. Д.Б. Эльконина «Психология игры» (М.: Педагогика, 1978).