Страница 9 из 19
В-третьих, изучение речи детей с развитым воображением (тех, которые в нашем исследовании смогли повторить слова взрослого, не совпадающие с реальной картиной) позволило выявить еще одну ее специфическую черту, связанную с функцией планирования. Например, получив ящичек с разными предметами, ребенок говорил: «Вот это у меня будет домик». При этом он брал кубик и ставил его на стул. Или: «Какой красивый шарик, попробую его покатить», – и только после этого начинал катать шарик. Эта речь, немного опережающая действия ребенка и направленная на него самого, помогает ему произвольно регулировать собственную деятельность. Представляется, что именно эта речь и служит механизмом того, что ребенок начинает чувствовать себя субъектом собственной деятельности. Проговаривая свои будущие действия, а затем реализуя их, ребенок получает возможность отделить себя от своей деятельности и, таким образом, осознать свою способность управлять ею.
Итак, в раннем возрасте ребенок приобретает две важные особенности, одна из которых связана с дальнейшим появлением воображения, а другая касается его способности осознания себя субъектом собственной деятельности. Оба достижения ребенка отражаются на его предметной деятельности. С одной стороны, как мы уже видели, он получает возможность действовать в воображаемой ситуации. В то же время, с другой стороны, он оказывается способным управлять собой действующим.
Эти особенности являются основой кризиса трех лет, разделяющего ранний и дошкольный периоды развития. В процессе кризиса трех лет ребенок начинает осознавать себя субъектом собственной речи. Он приобретает способность не просто действовать в воображаемой ситуации, но и создавать ее. Эта способность помогает ему планировать и выполнять предметные действия. Она способствует тому, что ребенок начинает управлять собственной деятельностью при помощи речи.
Таким образом, можно сказать, что психологическая готовность к игровой деятельности предполагает, с одной стороны, воображение, а с другой стороны – наличие субъекта речи. Слияние этих двух аспектов и обеспечивает человеку возможность игры. Доказательства этому можно найти при анализе критериев игровой деятельности.
Глава 4. Психологические критерии игровой деятельности
Вопрос о критериях игры является одним из важнейших в методологии ее изучения и целенаправленного развития. Большинство исследователей согласны, что игра во многом определяет культуру целой нации и одновременно сказывается на психологических и личностных особенностях каждого человека. Однако при этом под «игрой» каждый понимает что-то свое. Выделение четких психологических критериев игры, с одной стороны, позволит создать полноценные условия для ее становления и развития у детей и взрослых, а с другой – обеспечит использование игровой деятельности во вспомогательных целях.
В очень многих исследованиях игровой деятельности вопросы ее показателей и критериев остаются за рамками внимания авторов. Вероятно, предполагается, что эти вопросы не требуют специального рассмотрения в силу внешней представленности игровой деятельности. В большинстве педагогических работ игра описывается и анализируется через внешнее поведение играющих и их деятельность. При этом практически не обращается внимание на внутреннюю позицию тех. кто играет, на мотивы их деятельности и на тот смысл, который они вкладывают в эту деятельность. Игрой называют простейшие действия ребенка с игрушкой, некоторые формы его общения, деятельность взрослых на компьютере и т. д.
Однако нередко анализ деятельности ребенка (и взрослого), его внутренняя позиция, характер общения с окружающими и другие факторы свидетельствуют, что «игрой здесь и не пахнет». Даже если деятельность ребенка (взрослого) внешне очень похожа на игру, она вполне может быть никак не связана с игровой деятельностью (вспомним уже описанный в одной из предыдущих глав случай с глухой девочкой, имевший место в исследовании Г.Л. Выгодской[16]).
Важны не внешние действия человека, а его внутренняя позиция, тот смысл, который он вкладывает в собственные действия. При этом одной из центральных характеристик игры будут особенности инициативы и активности играющего. Подлинная игра отличается тем, что играющий выполняет (реализует) игровые действия сам, по собственной инициативе. В этом смысле игра всегда является подлинной самодеятельностью того, кто играет.
В психологической и педагогической литературе, посвященной игровой деятельности, можно выделить четыре типа психологических критериев игры.
Одним из наиболее старых критериев является наличие игрушки. Выделение игрушек и их использование в качестве показателя игры связано, вероятно, с их широким применением в игровой деятельности. В некоторых случаях, как только ребенок начинает действовать с игрушкой, он кардинально меняет свое поведение – начинает двигаться «не так», говорить каким-то искусственным голосом, строить деятельность по правилам, кардинально отличающимся от жизненных реалий ребенка. Это побудило некоторых ученых и практиков указывать на наличие игрушек как на основное условие организации игровой деятельности.
Вместе с тем есть некоторые данные, которые ставят под сомнение этот критерий игровой деятельности. Во-первых, наблюдения за играми детей позволяют сделать вывод о том, что часто игрушки не только не помогают, а даже мешают играть. Так, к примеру, воспитатели детских садов и учителя начальной школы хорошо знают, что большинство детских конфликтов в игре происходит из-за игрушек. При этом игрушки во многих случаях становятся целью деятельности детей, а не средством, помогающим ее реализовать. В этом контексте игрушка просто перестает быть игрушкой и начинает выступать предметом, который побуждает, мотивирует и даже направляет деятельность ребенка. Таким образом, оказывается, что мы имеем дело не с игровой, а, скорее, с предметной деятельностью.
Второе сомнение относительно использования игрушки в качестве критерия игровой деятельности связано с особенностями развития игры после дошкольного периода. Так, даже уже в конце этого возраста некоторые дети играют вербально – они не только не действуют с какими-либо предметами, но могут вообще построить и реализовать всю игру, не вставая с места, при помощи слов. Игра взрослых часто протекает аналогичным образом. В этих случаях наличие или отсутствие игрушек вряд ли может помочь в выделении особой области, называемой игрой.
Наконец, третье несогласие с выделением игрушек в качестве показателя игры касается того, что, как хорошо известно, в игровой деятельности широко используются самые разные предметы, не являющиеся в прямом смысле игрушками. Таким образом, можно сказать, что игрушку игрушкой делает играющий, а сама по себе она ничего показать и определить не может. При этом в одном случае настоящая игрушка может быть предметом, побуждающим ребенка к предметной деятельности, а в другом – реальный предмет может выступать в качестве игрушки и помогать реализации игровой деятельности. Следовательно, можно сказать, что необходимо определить внутренний механизм, который позволяет использовать предмет (игрушку) в качестве средства игры.
Д.Б. Эльконин полагал, что тем, что дает возможность использования предмета в качестве игрушки и, таким образом, служит критерием игры, является игровая роль. Выделение роли в качестве показателя игровой деятельности позволило ему придать сюжетно-ролевой игре статус ведущей деятельности и рассматривать все остальные виды и формы игры как производные от нее.
Анализ роли как критерия игровой деятельности, на первый взгляд, позволяет нам приблизиться к пониманию специфики игры. Так, игровая роль, выполняемая ребенком, с одной стороны, помогает отделить его собственную деятельность от навязанной ему извне и, с другой стороны, создает основу для использования игрушек (предметов) в качестве средства игровой деятельности. Однако изучение использования разных ролей и ролевых позиций детьми и взрослыми дает основание усомниться в том, что «игру делает роль». Так, во-первых, в последние годы получены данные о том, что сюжетно-ролевая игра возникает на базе других двух видов игр – режиссерской и образной, в которых роли не представлены. Помимо этого, нет ролевых отношений и в игре с правилами, которая связана с сюжетно-ролевой игрой генетической зависимостью. Таким образом, оказывается, что роль может характеризовать только один вид игры – сюжетно-ролевую, чего явно недостаточно.
16
См. Главу 1 «Современные проблемы методологии исследования игры».