Страница 11 из 19
Вернувшиеся вечером с работы родители с ужасом увидели, что все домашние аптечки в квартире оказались практически пустыми. Вызванные для допроса дети признались, что играли в больницу и Наташа (так звали девочку), игравшая роль врача, лечила Сашу (так звали мальчика) с помощью имеющихся в квартире таблеток.
Пришедшая на шум соседка твердо сказала, что все было в порядке, так как никто не плакал и не жаловался. Дети весь день мирно играли.
Сразу хотим успокоить читателей – с Сашей ничего не случилось. Все ограничилось касторкой и страхом перед непонятными ему слезами и криками взрослых.
Давайте попробуем проанализировать этот случай. Почему мальчик не плакал и не жаловался? Что с ним произошло? Неужели ему нравилось есть такие невкусные таблетки?
Понять это можно только из особенностей игровой деятельности и ее критерия, связанного с разделением на себя «играющего» и себя, исполняющего какую-то конкретную роль. Радость играющего в этом случае привела к тому, что мальчик как пациент расстраивался и переживал не реально, а «как будто». Это дало ему возможность преодолеть реальные ощущения от горьких таблеток, так как эмоции от игры были значительно сильнее и важнее для него.
Таким образом, можно сказать, что одновременная позиция внутри игры и вне ее позволяет использовать игру как средство для организации других деятельностей и обеспечивает симптом «сладкой таблетки», то есть позволяет управлять собой и выполнять нелюбимую и нежелательную, а иногда даже и неприятную деятельность.
Если мы теперь вернемся к примеру с мальчиком, который во время укладывания спать играл в прятки со своими родителями, то можно найти объяснение произошедшим с ним переменам. Он научился справляться с собой и своими эмоциями тогда, когда мама помогла ему разделиться на себя «играющего» и себя, укладывающегося спать. Именно это и позволило использовать игру в реальной жизни.
Итак, проведенный нами анализ позволил выделить одновременную позицию субъекта в деятельности и вне ее как критерий игровой деятельности. Он позволяет целенаправленно формировать игру в онтогенезе, он обеспечивает использование игры в реальной жизни, он непосредственно связан с тем значением, которое имеет игра для психического и личностного развития.
Глава 5. Взаимосвязь воображения и игры в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст традиционно выделяется психологами и педагогами как сензитивный для становления и развития игровой деятельности. И хотя игра не ограничивается дошкольным периодом развития, ее возникновение непосредственно связано с этим возрастом и, прежде всего, с его центральным психологическим новообразованием – воображением.
Итак, какова же взаимосвязь воображения и игры?
Среди деятельностей, наиболее близких воображению, игра занимает далеко не последнее место. В игре ребенок отражает свои впечатления, опыт, мечты. Игра требует от детей самостоятельности, домысла, фантазии. С игрой в дошкольном возрасте связывают развитие творческих способностей. В игре ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» (Л.С. Выготский)[19]. Именно в игровом действии возникает воображение как «универсальная способность» человека (Э.В. Ильенков)[20].
Такое общее признание тесной связи игры и воображения может привести к ложному заключению, что проблема их взаимного влияния уже успешно решена. Однако анализ современной теории и практики дошкольного воспитания скорее свидетельствует об обратном. Существует достаточно обоснованная точка зрения, что дошкольники плохо играют в силу низкого уровня развития воображения[21]. С другой стороны, в экспериментальных исследованиях у ряда детей отмечается бедность воображения, обусловленная неумением играть[22].
В современном детском саду роль воображения явно недооценивается. Программы обучения и воспитания в детском саду – основной документ общественного дошкольного воспитания – обычно не содержат никаких специальных заданий на развитие детской фантазии и воображения. При этом родители и воспитатели отмечают, что игра современных детей не только не стала богаче и разнообразнее, а скорее наоборот – наметилась тенденция к снижению ее общего уровня. Это, вероятно, и побуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в дошкольном возрасте[23].
Все сказанное указывает на необходимость заново обратиться к проблеме взаимосвязи воображения и игры. Думается, что выделенная и признаваемая большинством исследователей общая связь воображения и игры сегодня нуждается в конкретизации и содержательном уточнении.
В современной психолого-педагогической литературе наметились три позиции, три взгляда на проблему игры и воображения.
Сторонники первой из них считают, что воображение изначально присуще ребенку и служит источником развития его деятельностей, в частности игры. В основе этого мнения – наблюдения за ребенком-дошкольником, показывающие, как богато его воображение, какое важное место оно занимает в его жизни. «Создается впечатление, что ребенок существует как бы одновременно в двух мирах – в реальном мире и мире собственного воображения»[24].
Не останавливаясь на критике явно идеалистического положения об изначальности творчества и фантазии в детском сознании, остановимся на позиции, согласно которой воображение – источник и предпосылка игры. Этому положению имеются многочисленные экспериментальные подтверждения. Так, Г.Л. Выгодская, формируя игру у глухих детей, приходит к выводу, что для возникновения самых первых форм игры ребенок должен уже обладать определенным уровнем развития воображения[25]. Е.М. Гаспарова[26], изучавшая режиссерскую игру детей раннего и дошкольного возраста, показала, что для осуществления игры ребенок должен уметь перенести социальную роль человека на абстрактный предмет (кубик), что, опять-таки, связано с развитием воображения. Наконец, выделенный Л.С. Выготским критерий игры – мнимая или воображаемая ситуация – уже в самом своем названии предполагает наличие воображения как предпосылки игры.
Представители второго направления считают воображение не источником игры, а ее продуктом – «Начальные формы воображения весьма бедны и возникают только в ходе выполнения самой деятельности»[27]. Исследователи, принадлежащие к этому направлению, считают, что воображение в дошкольном возрасте вообще не существует как самостоятельный процесс. «На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий… Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса»[28].
Существуют многочисленные исследования, указывающие на то, что формирование творческой игры в первую очередь влияет на развитие детского воображения[29].
Третья точка зрения основывается на идентичности, совпадении игры и воображения в детском возрасте. «На протяжении дошкольного детства происходит постепенное превращение воображения ребенка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре (прежде всего на игрушки), в самостоятельную внутреннюю деятельность…»[30].
19
Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).
20
Подробнее см. кн. Э.В.Ильенкова «Об идолах и идеалах» (М., 1968).
21
См. подробнее работу С.Л. Новоселовой и Н.Э. Гринявичене «Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников» (1989).
22
Подробнее см. статью О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой «О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста» в журнале «Вопросы психологии» (№ 2, 1980).
23
Подробнее см. работы A. M. Фонарева и А.В. Петровского.
24
А.В. Петровский (общ. ред.). Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.
25
Подробнее см. кн. Г.Л. Выгодской «Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм» (М.: Просвещение, 1975).
26
Подробнее см. статью Е.М. Гаспаровой «Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1984).
27
B. C. Мухина. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.
28
B. C. Мухина. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. C. 258.
29
В частности, см. исследования Е.В. Зворыгиной, А.Д. Саар. Н.Ф. Комаровой, Н.Э. Гринявичене и др.
30
A. B. Петровский (ред.). Общая психология. М., 1970. С. 330.