Страница 15 из 21
4. Глобальные модели, адаптированные к национальным системам высшего образования, в свою очередь подвергаются дальнейшим изменениям под влиянием специфики конкретного университета, его структуры и организационной культуры, особенностей менеджмента и т. п.
5. Организационный алломорфизм оставляет достаточно места для социальных процессов определения и отбора наиболее и наименее успешных организаций. Иначе говоря, в страновом контексте должны быть определены собственные параметры «глобализированных университетов», которые и будут выступать в роли стандартов оценки работы конкретных высших учебных заведений.
6. И, наконец, главное. При всей значимости глобализационного «давления» на национальные системы высшего образования основным актором, определяющим направление и динамику происходящих в них процессов, остаётся государство и проводимая им в данной сфере политика.
Глава II. Государственная политика в сфере высшего образования: идеи, модели, политико-историческая обусловленность
§ 1. Концептуальные подходы к анализу взаимосвязей между высшим образованием и государством
Взаимоотношения между государством и системой высшего образования представляют собой сложную комплексную проблему. Сам принцип открытого, свободного интеллектуального поиска вступает в противоречие с императивами, налагаемыми на него теми, кто их поддерживает и финансирует. Не случайно, особенно в условиях авторитарных и тоталитарных политических режимов, автономия университетов урезается или вообще ликвидируется. Впрочем, и в демократических обществах периодически могут возникать достаточно острые ситуации со «слишком далеко зашедшей» профессурой, студентами, выходящими в своей активности за рамки общепринятого, научными исследованиями, объявляемыми вредными и опасными для общественного развития. Для того, чтобы предотвратить подобного рода развитие событий, и создаются попечительские или наблюдательные советы, куда входят представители государства и бизнеса, принимаются решения органов государственной власти в отношении отдельных университетов, усиливается отчётность перед министерствами образования и, соответственно, контроль над определёнными сферами и формами деятельности университетов. Тем не менее вряд ли государство способно реально контролировать всё, что происходит в библиотеках и лабораториях. Само стремление к контролю и ограничению вступает в противоречие с теми требованиями, которые общество предъявляет к университетам. От учёных требуют приращения научного знания, но, как известно, научный поиск имеет свою логику, которую нельзя нарушать, не рискуя разрушить весь процесс. Конечно, со стороны государства могут применяться различного рода дисциплинарные меры, вплоть до увольнения преподавателей и исключения студентов, однако либеральные общества, как правило, крайне негативно реагируют на подобные вещи, и властным структурам приходится искать более изощрённые способы ограничения академических свобод.
В большинстве стран государство по-прежнему определяет и распределяет бюджетные ресурсы в сфере высшего образования и исследований, осуществляемых публичными учреждениями, устанавливает правовые рамки функционирования последних, а также планирует развитие обеих сфер деятельности (образования и науки) на общегосударственном уровне, занимается аккредитацией дипломов, степеней и самих учреждений, оценивает качество их деятельности. В ряде стран – Германии, Испании и Франции – государство, как и два века назад, является работодателем штатных преподавателей и сотрудников, хотя в большинстве случаев эта функция передана самим учреждениям высшего образования.
Высшее образование во второй половине XX – начале XXI в. стало одной из наиболее реформируемых государством сфер общественной жизни. В 1950 г. почти все страны ОЭСР имели субсидируемую государством систему высшего образования, охватывавшую лишь сравнительно небольшую часть населения. Однако в последние десятилетия мы стали свидетелями трансформации элитистской модели в модель массового высшего образования, где число студентов может достигать 50 и более процентов от общего числа молодых людей. Этот переход к массовой системе по необходимости сопровождался реформами финансирования. Несколько стран, включая Австралию и Великобританию, радикальным образом изменили структуру финансирования своих систем высшего образования, резко сократив масштабы его субсидирования и введя частичную оплату обучения. Другие государства, такие как Швеция и Финляндия, наоборот, резко нарастили объём государственных инвестиций в эту сферу для того, чтобы справиться с массовым наплывом студентов. Однако дело не ограничилось институциональными изменениями. Некоторые страны, особенно в континентальной Европе, остались приверженными той же самой элитистской структуре системы высшего образования, что и в первые послевоенные годы. В связи с этим возникает естественный вопрос: в чём причина сохранения статус-кво в одних государствах и резких изменений в других, а если говорить только о последних, то чем был определён выбор в пользу конкретных путей реформирования?
Интересный ответ на этот вопрос даёт, по нашему мнению, американский исследователь Б. Анселл[75], выдвигающий и обосновывающий идею необходимости выбора в рамках «трилеммы» между степенью покрытия расходов на высшее образование, уровнем государственного субсидирования и общей стоимостью общественных затрат на вузовскую систему. Правительства могут достигнуть в лучшем случае только двух целей: массовое высшее образование, полностью субсидируемая государством система и система, на которую расходуется не более 1,5 % ВВП. Соответственно, приходится делать выбор между тремя возможными моделями. Первая модель – частично частная – является результатом политического выбора в пользу массового, частично частного и относительно недорогого высшего образования. Вторая модель – массовая государственная – формируется в результате предпочтения массовой, полностью государственной, но дорогостоящей системы высшего образования. Наконец, третья модель означает сохранение приверженности недорогой, финансируемой полностью государством, но элитистской по своей сути системы.
Продвижение по пути массового высшего образования требует преодоления потенциального вето со стороны тех, кто хочет заблокировать проведение соответствующих реформ. Так, в Германии, где контроль над высшим образованием осуществляют земли (т. е. субъекты федерации), попытки сохранения элитистской модели базируются на сопротивлении институциональным изменениям.
Там, где переход от элитистской модели к массовой возможен, его форма, как правило, зависит от партийной политики. Переход к частично частной системе чаще всего происходит в ситуации нахождения у власти левого правительства, поскольку оплата образования трактуется как более прогрессивный вариант использования государственных средств, чем в случае полного субсидирования высшего образования. Соответственно, выбор в пользу массовой государственной системы более вероятен в условиях правления правоцентристских партий, которые могут направить растущий поток финансирования на пользу высшему среднему классу.
Весьма показательными в этом отношении являются реформы в Великобритании и различие партийных позиций по их оценке. Придя к власти в 1997 г., правительство лейбористов столкнулось с достаточно сложной ситуацией, касавшейся социального аспекта функционирования высшей школы. С одной стороны, качество преподавания и исследовательской работы в университетах страны начало ощутимо снижаться, с другой – при том, что общая численность студентов увеличилась и перевалила за треть всех молодых людей, принадлежавших к соответствующей когорте, их социальный состав изменился незначительно. Достаточно сказать, что выпускники частных школ, т. е. лишь 7 % от общего числа получивших среднее образование, составляли почти 40 % студентов 13 ведущих университетов страны[76]. Соответственно, от увеличения государственного финансирования выиграли бы в первую очередь представители высших классов британского общества, т. е. потенциальные избиратели Консервативной партии. В результате лейбористами был сделан выбор в пользу частично частной модели, поскольку возвращение к элитистскому варианту было уже невозможно. В Законе об образовании 1998 г. был предусмотрен переход к частично платной высшей школе путём введения оплаты в £1,000 в год. К 2004 г. эта сумма возросла до £3,000. При этом, однако, предусматривались гранты для студентов из бедных семей и система образовательных кредитов. Кроме того, был создан специальный департамент (Office of Fair Access), который должен был обеспечить поддержку детям из рабочих семей, стремившимся получить высшее образование. Одновременно была задекларирована цель: добиться, чтобы к 2010 г. уже 50 % молодых людей получали высшее образование.
75
Ansell В. University Challenges. Explaining Institutional Change in Higher Education. – URL: http://leitner.yale.edu/sites/default/files/files/resources/docs/ansell.pdf
76
Chitty Clyde. Education Policy in Britain. – Palgrave. Basingstoke, 2004.-P. 17.