Страница 15 из 33
Очень интересно в педагогическом отношении разработан проверочный лист по написанию читательского отзыва о прочитанной книге. Лист состоит из вопросов, на которые надо ответить «да» или «нет». Вот некоторые из них:
• Есть ли у меня вступление?
• Даю ли я название книги?
• Называю ли я автора книги?
• Объясняю ли я, почему выбрал именно эту книгу для чтения?
• Даю ли я сведения об авторе?
• Определен ли у меня жанр книги?
• Названы ли герои?
• Высказываю ли я в общих чертах мнение о книге?
• Называю ли я тех, кому эта книга могла бы понравиться?
В плане рефлексии читателя по отношению прочитанной книге созвучны рубрики читательского дневника, разработанные в Великобритании. Приведем из него лишь итоговые формулировки, стимулирующие размышления читателя относительно собственных достижений: я прочитал (название книги), я научился, я познакомился, я участвовал, я получил удовольствие, я сделал, я создал, я развил.
Нами названо много достоинств зарубежной модели культуры чтения и технологии ее формирования. Но, как говорит французская пословица, в каждом достоинстве есть свои недостатки, в каждом недостатке есть свои достоинства. Об одном недостатке, касающемся культуры чтения художественной литературы, уже было сказано. Другой недостаток – отказ от воспитания нравственных качеств ребенка, что так важно для русского менталитета. Наша модель чтения в этом отношении значительно выигрывает. Там, где Запад в формировании читателя останавливается (функциональная грамотность), Россия только начинает. Показательно в этом плане сравнить структуру приведенного выше читательского дневника британского школьника, носящего сугубо деловой характер, с вопросами книжной закладки, разработанной в Петербурге и использованной в ряде детских и школьных библиотек, в которой читателю предлагается от своего имени рассказать не о том, что он сделал, а о том, что он пережил, кому посочувствовал, что ярко представил, над чем задумался, что вспомнил, с чем согласился или не согласился, где взгрустнул, как бы продолжил прочитанную книгу. Если культура чтения на Западе строится на мыслительной деятельности читателя и на тренировке его ума, то исконно русская модель прибавляет к этому и ставит в центр духовно-нравственный аспект. Наша модель, по сравнению с «изучающим» чтением, принятым на Западе за основополагающее, значительно более сложная. Она затрагивает не только интеллект читателя, но всю сферу его сознания (воображение, память, восприятие, ассоциации, эмоцию, самосознание и др.) включает в работу все органы чувств. Не столько сам текст интересует читателя, когда он погружен в книгу, сколько жизнь, заключенная в тексте, которая вовлекает его и рождает гамму всевозможных переживаний. Разговор о книге в этом случае – это разговор о жизни, а не о тексте. Из читателя готовят не филолога – интерпретатора текста, а человека, готовящего себя к «творчеству жизни» (H. A. Рубакин).
Как уже было отмечено, российскую модель культуры чтения в ее полноте и красках мы увидели, готовя хрестоматию «Школа чтения», куда вошли несколько десятков читательских автобиографий выдающихся деятелей русской культуры и несколько теоретических работ отечественных ученых. Назову некоторые черты восприятия, наиболее характерные для российского читателя:
– высота гражданских устремлений, рождаемых в процессе чтения великих книг;
– способность откликаться на мысли и чувства персонажей своими чувствами и мыслями;
– яркость воображения, создание субъективно окрашенных образов и представлений;
– эмоциональная включенность в события, изображенные в книге, сопереживание судьбам персонажей;
– идентификация себя с литературными героями, нахождение общих и различных черт;
– возникновение жизненных ассоциаций: от книги – к реальности, от реальности – к книге;
– пристальное внимание к внутреннему миру человека;
– создание идеалов нравственных достоинств человека;
– библиотерапевтический, гуманизирующий эффект чтения;
– чуткость к слову, его многозначности, свежесть и непосредственность восприятия;
– склонность к перечитыванию полюбившихся книг;
– стремление к собственной пробе пера;
– потребность делиться своими читательскими впечатлениями с другими.
Перечисленными качествами (они преимущественно относятся к реакции на художественные произведения) не исчерпывается творческий характер чтения, но и их достаточно, чтобы увидеть многогранность российской модели чтения. Важно отметить, что именно наличием названных качеств определяется нравственное и гражданское влияние полноценной книги на читателя. Чтобы привести чтение в соответствие с традиционной российской моделью, нужна не столько технология, ориентированная на формирование умений и навыков, сколько высочайшее педагогическое мастерство, нацеленное на развитие личности, ее творческого и духовного потенциала. Овладеть западным алгоритмом чтения значительно легче, чем воспитать достойного человека.
Говоря об этом, с горечью надо признать, что подлинное педагогическое мастерство формирования культуры чтения детей уходит в последнее время из наших библиотек. Оно подменятся информационными технологиями, рационализируется, доверяется машине. Как сказал недавно поэт Андрей Дементьев, нам надо вновь учиться воспитывать детей полноценной книгой. Вот почему нам как хлеб нужен нынче не просто библиотекарь, а педагог-библиотекарь в высоком его значении.
Пересадить на русскую почву западную модель с ее информационной однозначностью и технологией текстовой деятельности означало бы упростить, принизить ту высокую духовность российского чтения, какая традиционно присуща нашей нации. О читательском таланте русских людей, о формировании творческого чтения существует огромная литература (из последних изданий о воспитании в ребенке талантливого читателя назовем книгу «Как воспитать талантливого читателя» И. И. Тихомировой (2009), пособие Э. И. Гуткиной «Дети и стихи», а также переиздание в 2005 году книги Л. И. Беленькой «Ребенок и книга»). Западная модель может служить нам как важное дополнение к традиционной, как начальный этап формирования культуры чтения. Цель нашей модели чтения – вырастить не только интеллектуала западного образца, но гуманного, творческого, интеллигентного человека, гражданина своего отечества.
Из всего сказанного можно сделать вывод: западная и российская модели культуры чтения не противоречат, а взаимно дополняют и обогащают друг друга. Наша задача – не подменять российскую модель западной, к чему имеется тенденция, а умело совмещать их, интегрировать, как это делают японские библиотечные специалисты. Информационные технологии нуждаются в гуманитаризации, в свою очередь, гуманитаризация должна органично соединиться с информационными технологиями. России нужна такая политика в области руководства чтением, которая бы увязывала между собой традиционные ценности, без которых Россия теряет свою самобытность, и западные ценности, без которых в России нет прогресса.
Это особенно важно осознать сегодня, когда в теорию и практику педагогики детского чтения России вторглись западные технологии, олицетворяющие идеи рационального, сугубо делового и информационного чтения, подумать, что мы приобретаем и что теряем с приходом иной системы ценностей в эту гуманитарную сферу. Достижения в той или иной сфере принято мерить по ее вершинам: именно они, как говорил Дмитрий Лихачев, «возвышаются над веками и создают горный хребет культуры». Вот почему особую ценность для понимания самобытности руководства детским чтением, как и самого чтения в России, имеет опыт детского чтения выдающихся людей России – цвета ее нации.
В хрестоматии «Школа чтения» (2006), в которой собраны воспоминания о своем детском чтении известных отечественных писателей, актеров, художников, ученых XIX–XX веков, можно уловить нечто общее – национальные черты взаимодействия с книгой, выходящие за рамки функциональной грамотности. Россия – страна традиционно литературоцентричная. Литература, особенно художественная, была для русского человека своего рода Библией, способом бытия, формирующим саму жизнь. Это отношение через семейные чтения передавалось из поколения в поколение.