Страница 13 из 18
Психологической предпосылкой сопереживания является способность читателя к перевоплощению и идентификации. Эти качества соответствуют природе ребёнка, его игровой деятельности. Поэт Хармс в одном из стихотворений показал, с какой лёгкостью Петька, Васька, Мишка «становятся» то пароходом, то автомобилем, то самолётом. Так же органично для ребёнка мысленное перевоплощение в любое живое существо, в том числе и в другого человека. Не случайно в отзывах детей, особенно младших школьников, часто встречаются суждения типа «Я как будто жил среди героев этой книги», «Я как будто сам был одним из них». «Даже горло остыло, когда прочитал рассказ Юрия Коваля „Вода с закрытыми глазами“», – делится своими впечатлениями первоклассник. – Как будто наглотался воды из студеного ручья». К сожалению, эти качества, определяющие силу сопереживания, с годами у ребёнка ослабевают. Одна из причин тому – превалирование логического начала, культивируемого в школе, которое гасит в ребёнке его природные способности.
Исследование «Незабываемые книги детства», проведенное кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академии культуры среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые в свое время задели «за живое», эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Об изъянах школьной методики говорил ещё психолог Л. С. Выготский, обративший внимание на «мелкий калибр» чувств учащихся: «Все мы потеряли вследствие такого воспитания непосредственное чувство жизни, и, между прочим, мертвый, бездушный способ обучения предметам сыграл немалую роль в этом обездушивании мира и умерщвлении чувств». Эту мысль применительно к нашему времени подтвердил в предисловии к книге Л. С. Выготского «Педагогическая психология» В. В. Давыдов. Он констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств – основы воспитания ребёнка. Особенно много нареканий раздаётся в адрес урока литературы. Известный методист-словесник Л. С. Айзерман, более полувека отдавший этом делу, пришёл к печальному выводу: «Порой урок литературы становится не дорогой в большой мир искусства, а препятствием на пути к нему».
Можно возразить, что нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей. Действительно, эта задача присутствует в программах школьного образования, значится она и в программе уроков чтения. Но одно дело – выдвинуть задачу, а другое – её решить, ей должны соответствовать и методология и конкретная методика урока, и критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Однако здесь мы видим явное расхождение. Сам литературный образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику права на уникальность его восприятия. Не соответствуют задаче эмоционального развития читающего ребёнка и тесты, проверяющие уровень понимания содержания и смысла художественных текстов, овладения элементами литературоведческого анализа. Среди тестов нет ни одного, который был бы связан с выявлением собственного отношения ребёнка к произведению, его способностью сопереживать героям произведения и его автору. Аналогичный вывод напрашивается и при знакомстве с конкретными вопросами, сопровождающими в учебниках те или иные художественные тексты. Здесь в лучшем случае можно встретить вопросы о переживаниях героев и авторов («Что чувствовал герой?», «Что волновало писателя?»), но не самих обучающихся. Отсутствие же вопросов о субъективной стороне восприятия (ими могут быть такие: «Какие чувства ты испытывал при чтении?», «Что взволновало тебя?», «Чему ты порадовался?», «Кого пожалел?», «Кому готов был помочь?», «Как менялось твое настроение по ходу чтения и почему?») подтверждает, что читательским эмоциям детей не придается на уроке нужного значения.
Иногда можно услышать возражение: ведь чувства возникают помимо воли читателя, ими нельзя управлять. Они есть или нет. Это верно. Нельзя заставить любить или ненавидеть. Но есть опосредованный путь, подсказанный практикой выдающихся учителей-словесников и театральных деятелей: через возбуждение фантазии читателя, через жизненные ассоциации, идентификацию – к эмоциональному переживанию. «Фантастика, – писал К. С. Станиславский, – взбудоражит нашу аффективную память и, выманивая из скрытых за пределами сознания складов её элементы, когда-то испытанных чувств, по-новому организует их в соответствии с возникающими у нас образами». У каждого читателя, как бы мал он ни был, есть опыт переживаний, впечатлений, отношений. Если его «взбудоражить» в памяти сердца, «выманить» оттуда и соотнести с переживаниями героев, с авторским настроением прочитанного произведения, идущим от текста к читателю, то есть надежда, что пойдут и встречные токи – от читателя к тексту. В связи с этим заслуживает внимания тип заданий, которыми воспользовались авторы книги «Речь, язык и секреты пунктуации» Г. Транше и другие. Художественные тексты они сопровождают указаниями такого рода: «Включите воображение», «Включите слух», «Включите внутреннее зрение», «Старайтесь всё, что можно увидеть, увидеть на своём мысленном экране, как в кино» и др., нацеленные на активизацию образного мышления, на внутренний диалог с текстом, на эмоциональную идентификацию – способность переносить на себя чувства персонажа, на обострение внимания к подтексту. Подобным способом действует, например, чешский педагог О. Халупка, автор книги «Развитие детской читательской аудитории». Он предлагает детям переводить словесный ряд в индивидуально-личностный, используя для этого и жесты, и мимику, и интонацию голоса, и опыт испытанных ранее переживаний, и умение поставить себя в ситуацию, диктуемую текстом.
Названные приёмы целесообразны в том случае, если требуется возбудить эмоциональный резонанс ребёнка в ответ на прочитанный материал или усилить его. В другом случае, когда учитель видит, что художественное произведение произвело на ученика впечатление, его задача – дать свободу проявления этих чувств, поддержать их, по достоинству оценить тонкость, глубину, яркость, оригинальность и богатство эмоциональных реакций, поставить это в пример другим.
Говорить о важности воспитания чувств на материале подлинно художественных произведений не означает умалять роль мышления. Мысль чувству не помеха, если первое не подменяет второе. Народная мудрость гласит: «Не ослабеет чувство от того, что озаришь ты разумом его». Однако когда речь идёт об усилении искусства слова на ребёнка, о том, чтобы читаемая книга оставила след в его сознании на всю жизнь, стала бы отрадой, а в тягостные дни – нравственной опорой, надо прежде всего думать о том, чтобы она затронула душу. А все остальное – только во имя этого: воспитания в маленьком человеке гуманной, большой личности.
Все сказанное о системе вхождения книги в «жизненный состав» личности мы адресовали преподавателю предмета «Литература» или «Литературное чтение». Однако надо заметить, что при всём стремлении лучших учителей открывать детям личностный смысл чтения учитель находится во власти ФГОС, он подчиняется его требованиям, ориентированным на унифицированную методику, вместе с ней и на унифицированное восприятие изучаемой литературы, нивелирующей индивидуальность читателя, игнорирующей свободу читательской рефлексии на изучаемое произведение и выражение её в слове. Мешает свободе проявления ребёнка и его зависимость от оценки, которую выставит за его ответ учитель. Само поведение ученика на уроке сопровождается значительной регламентацией его самостоятельности, мешающей проявлению креативных свойств личности. Как говорят сами учителя, подлинной альтернативы пресловутой теории послушания, сковывающего творческий потенциал ребёнка на уроке, до сих пор не создано.
В отличие от урочной системы, заложенной во ФГОС, процесс руководства чтением в библиотеке ориентирован на создание условий для проявления и развития личностной реакции учащегося на прочитанную книгу. Педагог-библиотекарь в процессе общения с читателем ратует за свободу его читательского проявления. Он поддерживает самостоятельное, свободное от каких-либо алгоритмов и схем мышление ребёнка, радуется его душевному отклику на прочитанную книгу. Свободное проявление читательской рефлексии рассматривается как составная часть парадигмы гуманной педагогики. В ней исключаются любые формы принуждения в общении с ребёнком, подавляющие личностный характер его мышления и эмоциональных реакций.