Страница 29 из 30
Не хотелось бы начинать статью с ответа на один из высказанных мне упреков, но, поскольку он важен и актуален для дальнейших рассуждений, сделаю это здесь. Все, о чем я писал, кроме анализа образовательной ситуации и исторических экскурсов, представляло собой интеллектуальный эксперимент. Он имел две предпосылки, достаточно прозрачные, но не высказанные открыто: во-первых, наверху найдется политическая воля проводить реформы, во-вторых, эти намерения не потонут в бюрократическом болоте. Само собой разумеется, я не считаю обе предпосылки обеспеченными; скорее даже наоборот. Соответственно, если я пишу о том, какими мне видятся устройство и принципы функционирования работоспособной русской школы, я прекрасно понимаю, что у этих мыслей сейчас заказчика нет; когда он появится и появится ли вообще – знать мне не дано. Это фундаментальное ограничение; остальные будут сформулированы по ходу дела, и их немало.
Правильная образовательная политика сколь проста в формулировке, столь же и трудна в исполнении: каждому ученику нужно поставить ту задачу, которая оказалась бы в данный момент на пределе его интеллектуальных и физических сил и в наибольшей мере способствовала бы их росту. Наивно думать, что интеллект – как и мускулы – можно развивать, работая на понижение; но вот заготовить достаточный запас доброкачественной интеллектуальной пищи – предмет исключительно сложного проектирования, и уровень нашей образовательной дискуссии, – напр., о преподавании религиоведения – очень серьезно «не дотягивает».
Позволю себе одно воспоминание. Когда я занимался историей отечественной педагогики, меня сначала несказанно удивляло, почему советские исследователи считают гимназический Устав 1864 г. реформой, а Устав 1871 г. – контрреформой? С моей точки зрения – обращенной прежде всего к образовательной концепции и проектируемому укладу школьной жизни – половинчатую реформу сменила последовательная. Потом я понял, что все это для советской истории неактуально: Устав-1864 был «прогрессивным», поскольку кого-то там куда-то допускал, Устав-1871 – реакционным, потому что министром был граф Дмитрий Андреевич Толстой. Тем не менее – за вычетом марксистских благоглупостей, а также штампов типа «прогресса» и «реакции» – реформа имеет два измерения: социальное и педагогическое. Рассмотрим их по порядку.
Социальные контуры реформы
Нам было бы чрезвычайно любопытно обладать более полными и глубокими знаниями об отношении нашего современного общества к образованию, нежели те, которыми мы располагаем; но с социологической точки зрения это очень трудный вопрос. Пока обратим внимание только на то, что между понятиями «образование» и «образованный» возник некоторый зазор. Мы так долго и упорно убеждали друг друга и самих себя в том, что образование не есть процесс передачи знаний, что – кажется – действительно в это поверили; не так часто сталкиваешься с тем, кто согласился бы, что его (образования) главная задача – нафаршировать черепную коробку информацией в достаточном количестве и ассортименте. Но «образованного человека» без определенной – и весьма значительной – суммы знаний мы представить себе пока еще не способны. Таким образом, можно получить «образование», не став «образованным человеком»; впрочем, это переходное состояние, и оно, по-видимому, знаменует лишь арьергардные бои уходящей педагогической традиции. А между тем знать, что и где лежит, будет мало не только сегодня или в ближайшей перспективе (особенно если довольствоваться знанием того, что все лежит в сети).[34]
Если смотреть на образование с социальной точки зрения, то можно выделить двух идеальных субъектов – государство и человека, который получает образование. У них свои – и отдельные – интересы; кроме того, оба субъекта не отличаются монолитностью. Под целью «устроиться в жизни», которой можно обобщить стремления второго, могут подразумеваться совершенно разные вещи – это понятно. Что же касается государства, то нам придется различать некоторое «идеальное» государство, отвечающее своей образовательной политикой на сумму здравых общественных потребностей и само формулирующее потребности развития, и «идеальное» же государство – бюрократию, заботящуюся о воспроизведении управленческого аппарата и его интеллектуальной обслуги. Реальное же государство может катастрофически не дотягивать не только до первого, но и до второго: чтобы провалить подготовку квалифицированного правящего слоя, более чем достаточно перенасытить программы его образования экономикой и правом. Именно об идеале и пойдет речь, когда я буду рассуждать о государственных интересах.
Образовательная машина – один из наиболее распространенных и простых – наряду с армией – видов социального лифта. Именно она должна обеспечивать приток свежих и талантливых сил наверх; для государства и общества фатальна ошибка в любую сторону. Если вред от непроницаемости социальных перегородок очевиден (чисто умозрительно – школа России никогда не знала такой ситуации), то не менее страшны последствия их разрушения. Обновление элиты продуктивно тогда, когда происходит с такой скоростью, что новичкам эффективно навязываются интеллектуальные, культурные и поведенческие стандарты высших слоев; если же представители «низов» оказываются в большинстве, они в состоянии утвердить господство «подлых манер»; именно таков смысл образовательного эксперимента СССР, «срезавшего» верхний культурный слой и внедрявшего образовательное равенство на уровне, пусть с интеллектуальной точки зрения и не самом низком, но с культурной – чудовищном. Наивно думать, будто возможно эффективное управление тем государством, где «элита» обладает общими с народом культурными запросами и наслаждается блатным шансоном и попсой: нормальное интеллектуальное развитие без соответствующего культурного дает технократию в советском стиле, беспомощную в своем наивно-трогательном цинизме. Однако школа как социальный лифт для одаренных будет работоспособна тогда, когда обеспечит – в зависимости от способностей и желания учиться – разные образовательные траектории; в рамках концепции всеобуча, разбавленного «профильностью», попытки усложнений и надстроек дадут лишь неконструктивные перегрузки. Это один важный фактор; второй заключается в том, что нужно продумать – и как следует продумать – гуманитарный компонент элитного образования, поскольку если его не дать на школьном уровне, потом будет поздно. Никакой «гуманитарной обреченности» в продвинутых формах советского (и, разумеется, постсоветского) физико-математического образования нет; и книги нужные читают, и языки выучивают, в том числе и древние (автор знает такие случаи), но всегда это происходит за счет значительного индивидуального усилия, к которому далеко не каждый способен; образовательная же система скорее препятствует этим усилиям, нежели поощряет их.
Предвижу возражение и сам себе возражаю: наша школа настолько давно и основательно утратила культурное лидерство, что восстановить потерянную позицию не представляется возможным. Для всей молодежи страны это несомненный факт; но я предложил бы – как и в прежних статьях – не ужасаться тому, что треть детей не читают Пушкина (в Императорской России с ее бурным и динамичным развитием эта доля была много больше), а понять: если мы найдем будущего Колмогорова, Сикорского или Гаспарова на школьной скамье и создадим для них благоприятные условия, научное и культурное развитие будут обеспечивать именно они, а не десять тысяч их потенциальных одноклассников, к которым – применительно к школьной премудрости высшего уровня – можно отнести старую русскую пословицу: «не в коня корм». Естественно, те благоприятные условия, о которых идет речь, – труд и пот, пот и труд; но труд разумный и развивающий. Это не для десятка и даже не для тысячи учеников; но никак не для миллионов.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
34
Причина тому – простое обстоятельство: интеллектуальное усилие возможно только с каким-то материалом, который уже заложен в память, – и чем существенней усилие, тем больше материала для него нужно. Немыслимо научить думать, не дав значительных познаний.