Страница 30 из 32
Дальше начал меняться сам способ сигнализации. Были сделаны попытки научить ребенка реагировать на запах пищи, подносимой ко рту, на ощущение тепла от пищи. К движениям головы и губ ребенок с помощью взрослого добавил движение своей руки, которая следовала за кормящей рукой взрослого, а потом постепенно должна была и заменить ее. Принципиальный момент: ложка еще в руке взрослого, а не самого ребенка, но рука ребенка уже следит за траекторией движения кормящей руки взрослого. Так ребенок постепенно должен научиться подносить ложку ко рту, и открывание рта согласовывать с положением руки в пространстве. В этом случае создается сложный комплекс согласованных движений руки, головы и рта, нужный для правильного осуществления процесса еды.
Аналогичная история случилась и с Ритой Л. Она поступила в детский дом из семьи в возрасте 2 года 8 месяцев с диагнозом «врожденная глухонемота и врожденная катаракта обоих глаз». При обучении ее владению ложкой во время еды можно было видеть, насколько ложка является искусственным и, в общем-то, довольно неудобным орудием приема пищи. Девочка никак не могла понять, зачем нужна эта неудобная штука, которую надо как-то по-особому держать – что необыкновенно трудно, – из которой всегда все вываливается и проливается и которой так трудно попасть в рот. (От себя отмечу, что с вилкой дело обстоит еще хуже. Я лично так и не смог подружиться с вилкой. Даже курицу и сосиску предпочитаю поддевать ложкой. – А. С.)
Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку Риты, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее ко рту девочки. При таком совместном действии, при котором пока еще ребенок не был активным, пища попадала в рот в большем количестве, чем при еде рукой, и Рита уже не сопротивлялась. Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и поднеся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою руку, предоставляя девочке самой удерживать ложку у рта. Девочка вслед за этим сразу же опускала свою руку с ложкой, не успев схлебнуть пищу. Пища проливалась. Тогда воспитательница только ослабляла свой захват, потом только поддерживала, потом только прикасалась к руке, как бы поддерживая, а потом и совсем отпускала. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот.
Зачерпывание пищи оказалось наиболее трудной операцией в овладении ложкой. Во-первых, само движение зачерпывания довольно сложное (вращение кисти); во-вторых, между этим движением и попаданием пищи в рот нет прямой связи (психологически эта связь более отдалена, чем, например, между движением руки ко рту и попаданием пищи в рот).
При каждом «удобном» случае ребенок стремился заменить это движение другим, более для него простым и понятным. Как только обнаруживалось, что консистенция пищи позволяла брать ее рукой, девочка сразу же захватывала еду левой и тащила ее в рот. При этом правая рука с ложкой или совершенно бездействовала, или совершала какие-то движения, которые не достигали цели, то есть. деловым образом девочка действовала левой рукой, но при этом производила какие-то непонятные манипуляции правой рукой, держащей ложку, подчиняясь требованию воспитательницы.
В дальнейшей операции по овладению ложкой девочка сделала еще одну уступку, лишь бы избежать трудного движения зачерпывания: держа ложку правой рукой, она левой рукой накладывала из тарелки пищу в ложку и потом несла ложку ко рту, придерживая ее левой рукой. (Мне, например, подсказали с той же целью – для накладывания второго блюда в ложку левой рукой – использовать кусок хлеба. – А. С.)
Рита сначала, опрокинув содержимое ложки в рот, отпускала ложку. Уж теперь-то, когда в ней пищи не было, эта вещь явно была не нужна, и ложка падала. То же самое было и с чашкой: отхлебнув немного киселя или молока из чашки, девочка выпускала ее из рук. А прожевав и проглотив пищу, искала новую ее порцию. Потом Рита научилась отставлять чашку и класть рядом с тарелкой ложку. И лишь специально придерживая руку ребенка и постепенно ослабляя это придерживание, ее приучили держать в руке ложку, не бросая, пока не прожуется первая порция пищи, чтобы потом зачерпнуть и поднести ко рту следующую порцию.
Крайне важно во всей этой ситуации направлять активность ребенка по естественному руслу. Например, Нине Х. первоначально не повезло: ее не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок. Все это осуществлялось в быстром темпе, без учета нужд ребенка. (Та же проблема стоит и у части взрослых слепоглухих: зрячеслышащие навязывают им свои темпы движения и стереотипы восприятия, что может привести к травмам и, в конце концов, гасит собственную активность у даже взрослых слепоглухих. Я испытал такое отношение даже на себе – в больнице, например, где мне меняли постель, не давая встать с кровати, хотя мое состояние позволяло встать, пусть и медленно. Неопытный зрячеслышащий сопровождающий не тормозил при спуске с тротуара, и я с разбегу падал, разбивал колени и рвал одежду. – А. С.)
В итоге для девочки это был сплошной хаотический и непонятный поток прикосновений, в результате которых она то замирала от страха, очутившись в воздухе без твердой опоры, когда ее переносили, то попадала в воду при купании, то ее одевали, то раздевали. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить вполне возможно.
Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. Для того чтобы преодолеть поджимание ножек, к их подошвам приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), и подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинал разгибать ноги, туловище уходило от опоры, а ноги оставались на ней. В дальнейшем воспитатель постепенно начинал поддерживать туловище ребенка все слабее и слабее.
Со временем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.
Таким образом, во всех этих историях зарождалось совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинал, ребенок продолжал. И это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка.
2.2. Очеловечивание, то есть формирование человеческой психики
В понятии очеловечивания нет ничего «кощунственного», оскорбительного, шокирующего. Раз понято и принято, что мы не рождаемся, а становимся людьми, что формировать приходится даже психику вообще, в ее зоологической, животной форме, то тем более подлежит прижизненному формированию специфически человеческая психика, отличающаяся от животной «орудийностью в расширительном смысле». И что же это, если не очеловечивание – стихийное или целенаправленное? Как иначе это назвать?
В вопросе о прижизненности и, более того, стопроцентной социальности всего человеческого в человеке Э. В. Ильенков бескомпромиссно категоричен.
«…Все специально человеческие формы психики (на все 100 %…) определены чисто социально, и ни на один процент не определены биологически, со стороны врожденных структур мозга и тела особи вида „гомо сапиенс”. Конечно, такое внешнее условие, как медицински-нормальный мозг, должно присутствовать. Нет этого условия – не будет и никакой психики, ни человеческой, ни даже животной. Не будет того материала, из коего человеческая – то есть социально-исторически возникшая – жизнедеятельность делает орган человеческой психики, преобразует орган управления процессами, протекающими внутри тела, – в орган управления сначала движением этого тела во внешнем пространстве, а затем и управления всеми теми вещами и процессами, которые совершаются вне тела человека… то есть человека, понимаемого не как биологический вид, а как родовое существо, как род по отношению к любому другому виду, как универсальное существо, как совокупность всех общественных отношений».[19]
19
Ильенков Э. В. Школа должна… С. 102–105.