Страница 32 из 32
– А может, у этого мальчика плохая чувствительность ног? Вы не проверяли? Меня проверили в прошлом году, и оказалась пониженная чувствительность… Поэтому и походка неуверенная – плохо чувствую дорогу под ногами.
– Да я тебе про тебя же и рассказывала! – смутилась учительница. – А. С.).
На следующем этапе началось формирование у ребенка стремления к подражанию. Риту Л. специально обучали наблюдать то, что делают взрослые и дети. Ее подводили к детям и показывали, как они раздеваются, ложатся спать. Воспитательница вместе с Ритой брала одежду, обувь, подставляла стул к столу и т. д. Создавались условия, чтобы девочка могла наблюдать, как взрослые одеваются, раздеваются, метут пол, стирают, гладят и т. д. Постепенно круг действий, которые наблюдала Рита сначала вместе с педагогом, а потом и самостоятельно, лишь направляемая им, расширялся. Девочка научилась ориентироваться в комнате, потом и в коридоре, освоила дорогу в умывальную, в столовую, научилась выходить и во двор на прогулку. После того как воспитательница организовала наблюдение за процессом подметания пола, Рита отыскала веник и попыталась подметать сама. Дальше обучение ее навыкам уже сводилось к организации наблюдения за тем, что делали другие дети, с последующей коррекцией ее движений.
За подражанием наступил этап обучения жестам-сигналам. Перед тем как вместе с Ритой приступить к выполнению какого-либо действия, педагог с самого начала показывал девочке ее же руками жест, обозначающий предстоящее действие. Например, перед тем как надевать чулок, ее рукой проводилась как бы черта по ноге Риты от ступни к колену, и только после этого чулок надевался. Вначале девочка эти жесты никак не воспринимала, подлинным же сигналом к одеванию для нее было то, что на ее ступню педагог надевал чулок; сначала чулок натягивали совместными усилиями взрослого и ребенка, а потом девочка делала это самостоятельно.
Постепенно Рита стала понимать простые жесты, обозначающие много раз повторяющиеся действия по ее обслуживанию. К концу четвертого месяца обучения девочка хорошо понимала жесты, связанные с раздеванием и одеванием (надеть-снять чулок, кофточку, штаны, обувь), едой, умыванием. В общении Рита их еще не употребляла – для нее это было еще рано, – но понимала. Восприняв, например, жест «умываться», она брала мыло и полотенце и направлялась в умывальную, получив жест «есть», доставала передник, чтобы ей его подвязали, и направлялась в столовую.
При чтении книги А. И. Мещерякова у меня создается впечатление, что этот человек знал про слепоглухоту все. Он как-то изнутри о ней пишет. Обычно сетуют на то, что зрячеслышащие не могут до конца представить себя на месте слепоглухих. Но у Мещерякова и теоретические схемы прямо-таки исчерпывающие. За ними громадный практический материал.
Пересказывать Мещерякова – значит обеднять его. Пусть говорит сам:
«Нормально видящий и слышащий ребенок, взаимодействуя с… факторами очеловеченной среды, очеловечивается, то есть. формирует свою человеческую психику в естественном процессе жизни, привычно и поэтому незаметно для окружающих… Еще до начала специального обучения слепоглухонемого ребенка взрослый, ухаживая за ним, удовлетворяет его органические нужды способами, выработанными человечеством: по определенному режиму кормит ребенка, одевает его, укладывает спать и т. д… Уже на этом этапе закладываются первые элементы человеческой психики. Они возникают потому, что нужды ребенка удовлетворяются человеческими предметами (одежда, предметы ухода, бытовые вещи) и человеческими способами (кормление, одевание, туалет). Происходит важнейшее событие в жизни ребенка: его органические нужды, обретая человеческий предмет и человеческий способ удовлетворения, становятся человеческими потребностями… Возникает орудийное удовлетворение потребностей (ребенок ест ложкой, а не ложку)… Выработанный обществом способ действия и составляет общественное значение, заключающееся в вещи. Таким образом, между субъектом (ребенком) и предметом его потребности вклинивается вещь (орудие) со скрытым в ней общественным значением. Это-то и есть решающее обстоятельство в очеловечивании ребенка. Овладевая вещью, то есть. обучаясь посредством ее удовлетворять свои потребности, ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в свой личностный смысл».[23]
В итоге органические нужды превращаются в человеческие потребности, опредмечиваются в действиях. Э. В. Ильенков этот пример тоже приводит:
«Предположим, мы с вами, собравшись в тесной комнате, надышали бы так, что, как говорится, уже дышать стало нечем. Исчерпали кислород. В комнате стало невыносимо душно. Как среагирует на этот факт наша биология, ее врожденные механизмы? Учащением сердцебиения, учащением дыхания, попыткой поскорее убраться из комнаты в какое-то другое пространство, на „свежий воздух”. Это и делает любое животное. А что делаем мы? Подходим к окну и открываем форточку. Или включаем вентиляцию. И этот способ реагирования на условия среды никак не был и не мог быть записан ни в самой по себе внешней среде, ни в нашей физиологии. Он записан только в устройстве форточки и вентиляции».[24]
Все виды деятельности, совершаемой ребенком для удовлетворения своих потребностей, строятся из выработанных человечеством действий, операций, приемов. Они – двигательные, ориентировочные, подражательные, осуществляемые совместно со взрослым, – усваиваются ребенком, а затем рождают новые потребности. Они являются условиями принятия ребенком задачи, направленной на обучение новым формам деятельности: игровой, познавательной, подражательной, деятельности общения, как отмечал Мещеряков.[25]
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
23
Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 298–300.
24
Ильенков Э. В. Школа должна… С. 102.
25
Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 301–303.