Встреча Вселенных, или Слепоглухие пришельцы в мире зрячеслышащих

Введение

Зрячеслышащие – одна вселенная, а слепоглухие – другая. Они «иновселенцы», потому что, как понял великий знаток слепоглухонемых детей Александр Иванович Мещеряков, осязательные образы не имеют ничего общего со зрительными, слуховыми, обонятельными и прочими: «Ничего общего, кроме одного – их адекватности предмету».[1] А эта адекватность объясняется тем, что и зрячеслышащие, и слепоглухие одинаково – по-человечески – с предметами действуют. В основе адекватности образов лежит адекватность предметной деятельности, в которой эти образы формируются.

В середине XX века яростно спорили о том, есть или нет у слепоглухих что-то специфическое, в отличие от зрячеслышащих. Одни, с чем к ним слепоглухой ни обратись, констатировали, что те же самые проблемы стоят и перед зрячеслышащими, – и дальше ни во что не хотели вникать, фактически отказывая слепоглухому в помощи. Другие абсолютизировали, преувеличивали специфику, рассуждали об особых «субкультурах» слепоглухих и других инвалидах, о том, что инвалиды – вроде этнических общностей, народов, со своим языком, своими обычаями. Не желая видеть общечеловеческого, концентрируя внимание только на специфике, эти «друзья» инвалидов разобщали их между собой и с человечеством в целом, поощряли групповую самоизоляцию, замыкание в «субкультуре» той или иной инвалидности.

С одной стороны, сплошное «общее», а с другой – сплошная «специфика». И с обеих сторон – фактический отказ от какого бы то ни было взаимопонимания.

Я сам слепоглухой с детства, живу главным образом среди зрячеслышащих, и с возрастом все острее чувствовал необходимость взаимопонимания. Всегда склонен был думать, что оно возможно, пусть относительное, частичное. Только слепоглухим, хотя бы мне, нужно постараться объяснить зрячеслышащим самочувствие себе подобных и, со своей стороны, не грех быть повнимательнее к самочувствию зрячеслышащих. Все мое литературное, научное, психолого-педагогическое творчество всю жизнь и было на это нацелено.

В 1996 году в ИПТК (издательско-полиграфическом тифлокомплексе) «Логос» вышла моя книжка «Слепоглухой в мире зрячеслышащих». Более точной формулировки проблемы – и более точного заглавия для книги, решению этой проблемы посвященной, – нельзя было придумать. Но для новой, гораздо более фундаментальной работы по тифлосурдопсихологии я не хотел брать старый заголовок. Однако всякие там «Зрячеслышащие руки», «Чуткие пальцы» и прочее похожее казалось фальшивым, притянутым за уши, чересчур пропагандистским, как нынче говорят – пиарным. Вновь и вновь возвращаясь к гениальному выводу Мещерякова об отсутствии чего бы то ни было общего между зрительными, слуховыми, осязательными и прочими образами, кроме одного – их адекватности предмету, я наконец при поддержке друзей, браковавших бесчисленные варианты, и пришел к нынешнему заголовку: «Встреча вселенных, или Слепоглухие пришельцы в мире зрячеслышащих». Да и весь материал книги к этому общему заголовку подталкивал. Да, встреча. И взаимное изучение, взаимодействие, несмотря на абсолютно разный чувственный материал, составляющий образы мира и себя в мире.

Тифлосурдопсихология (от греч. typlos – слепой, лат. surdus – глухой, греч. psych – душа и logos – учение) – психология слепоглухих. Она исследует проблемы, которые возникают у слепоглухих людей в течение всего жизненного цикла, не только у детей, но и у взрослых.

А. И. Мещеряков, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев понимали тифлосурдопедагогику – теорию и практику обучения слепоглухих детей – как междисциплинарную науку, предмет которой – «экспериментально чистое» исследование закономерностей становления личности. Они настаивали, что эти закономерности обнаруживаются особенно отчетливо благодаря экстремальной ситуации – слепоглухоте. В феврале 1975 года, открывая расширенное заседание ученого совета факультета психологии МГУ, посвященное тифлосурдопедагогике, А. Н. Леонтьев подчеркивал:

«Особенность рассматриваемого нами эксперимента заключается в том, что он создает условия, в которых делаются зримыми – мне хочется сказать, даже осязаемыми и притом растянутыми во времени как бы с помощью замедленной киносъемки – узловые события процесса формирования личности, становления (подумать только!) человеческого сознания, условия, которые открывают как бы окно в самые сокровенные глубины его природы. Вместе с тем эти редчайшие условия позволяют правильно понять и оценить то отношение, в котором находятся естественно-природные предпосылки и действительные условия бытия человека, то есть реальный образ (способ) его жизнедеятельности. Последнее обстоятельство придает эксперименту уже не только общепсихологическое, но и мировоззренческое, философское значение».[2]

Поэтому вся педагогическая работа со слепоглухими детьми в СССР, возглавляемая профессором И. А. Соколянским и его учеником, доктором психологических наук А. И. Мещеряковым, рассматривалась, прежде всего, как общепсихологический формирующий эксперимент, в котором все факторы психического развития находятся в буквальном смысле слова в руках педагога, что и обусловливает экспериментальную чистоту выявления закономерностей детского развития.

Но дети вырастали, пытались работать, жить в обычной социальной среде. Вставали новые психологические проблемы, прежде всего взаимоотношений, взаимопонимания слепоглухих и зрячеслышащих, на производстве, в быту, со случайными встречными на улице, в транспорте, в магазинах и т. п. В работе с детьми обострилась проблема взрослой перспективы: к какой именно жизни готовить, к какой работе, к общению с какими именно людьми, только ли такими же слепоглухими… Анализ этой проблематики обусловил необходимость выделения тифлосурдопсихологии в самостоятельную область психологического знания.

Предметом изучения тифлосурдопсихологии является личность слепоглухого в течение всей его жизни, от рождения до смерти. Она рассматривает также проблемы социоличностной реабилитации слепоглухих как с детства, так и ослепших, и оглохших в зрелом и пожилом возрасте, проблемы общения слепоглухих между собой и с окружающими, прежде всего зрячеслышащими людьми, проблемы интеграции слепоглухих среди зрячеслышащих – в первую очередь взаимопонимания между ними и личностной полноценности слепоглухих, сравнимой на высшем уровне личностной реабилитации с полноценностью (в частности духовной и профессиональной) наиболее выдающихся зрячеслышащих.

Первоначально тифлосурдопсихология возникла и развивалась внутри тифлосурдопедагогики, поскольку последняя не только ставила перед собой чисто учебно-воспитательные задачи, но и занималась исследованием закономерностей становления – при формирующем участии педагога – личности слепоглухого ребенка. Наиболее трудноразрешимые проблемы при слепоглухоте, врожденной или с раннего детства, связаны прежде всего с пропуском дошкольного детства.

У таких детей отсутствует или глубоко недоразвита ролевая игра, задерживается речевое, а следовательно, и общее, развитие. Не в последнюю очередь эта задержка происходит вследствие громоздкости используемых средств общения, особенно дактильной (пальцевой, алфавитной, не путать с жестовой) речи, исключающей игровое овладение речью, описанное К. И. Чуковским. По его наблюдениям, речь у маленьких детей при сенсорной норме первоначально совмещается с подпрыгиванием, так что маленький зрячеслышащий ребенок начинает говорить как бы стихами, а уже затем овладевает прозаической формой речи. Под пальцевый алфавит не очень-то попрыгаешь…

А. И. Мещеряков считал, что основная причина задержки развития личности при слепоглухоте – одиночество, приводящее и к немоте. Следовательно, главная психолого-педагогическая проблема – дефицит общения. Он лишь частично компенсируется совместной деятельностью с педагогом. Необходима более широкая среда общения, включающая зрячеслышащих детей и взрослых (не только педагогов и родителей, к тому же в условиях специального учреждения – Сергиево-Посадского детдома – ребенок встречается с родителями недопустимо редко).

1

Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида.

2

Цит. по: Гургенидзе Г. С., Ильенков Э. В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии. 1975. № 6. С. 63–73.