Страница 5 из 22
– отказ от сциентистской методологии, нормативности и логизации; постановка вопроса о соотношении науки и различных форм иррациональности (искусства, религии);
– обогащение категориального научного аппарата общими понятиями (парадигма, картина мира, холизм, синергетика, прогностическая модель и др.), обнаруживающими центростремительные тенденции различных областей науки к целостному знанию, совокупно описывающему бытийную ситуацию современного человека и человечества (не случайно все чаще среди ученых возникает идея «альтернативной науки», стирающей грани между естествознанием, обществознанием и науками о человеке);
– смена целевых ориентации: внешние науке цели становятся направляющими силами ее развития, происходит «онаучивание» ряда областей практической деятельности и в то же время наблюдается развитие прикладных аспектов науки;
– отказ от идеи господства над природой, что приводит к экологической ориентации научных теорий и др. [94, с. 18].
Анализ взаимодействия научных школ в период становления научной парадигмы обнаруживает, что среди главных задач, которые стремится решить научная школа с начала и до конца своего существования, помимо уже названных – обучения и получения нового знания, следует назвать задачу выживания и самоутверждения.
Общеметодологическая установка научной деятельности вовсе не предполагает отказа от разнообразных, а порой и альтернативных подходов, концепций, теорий, возможных заблуждений и ошибок, конфронтации отдельных школ, что всегда было свойственно «объективной» науке.
Несомненно то, что некритическое соглашательство, бесконфликтность, которые порой провозглашаются как гуманистический принцип (ложный и опасный!), несут в себе угрозу будущему науки, так как ставят под сомнение в подобной ситуации возможность ее развития, а также преодоление источников кризисных состояний.
О продуктивности деятельности научной школы, считает В. В. Горшкова [408], следует судить и по тому, как она сосуществует с другими школами. Речь идет о плюрализме взглядов, отсутствии давления, категоричности суждений, поглощении одних школ другими.
«Загадка умирания научной школы вряд ли проще, чем тайна ее рождения», – пишет Р. Г. Баранцев [30, с. 21]. Однако осмысление своей деятельности позволяет ученым выявить причины как возникновения, так и гибели научных школ, которые развиваются подобно живому организму, проходя все основные этапы: рождение, детство и юность, зрелость, старость и, наконец, смерть.
Наблюдения над целым рядом научных школ, ушедших в прошлое, позволили В. А. Залгаллеру определить некоторые типологические черты научной школы на каждом из этапов ее жизнедеятельности: от рождения – до смерти, которые представляют несомненный интерес, хотя и оцениваются нами как не бесспорные [177].
В. А. Залгаллер совершенно справедливо обращает внимание как на позитивную, так и негативную роль так называемого человеческого фактора в развитии научной школы. Однако все большая открытость современных научных школ внешнему миру, саморегуляция и подвижность состава ее участников, расширение научных, творческих, методических связей между школами разных городов и даже стран дают, на наш взгляд, все необходимые предпосылки к объективации научных критериев оценки степени значимости вклада школы в науку, сохранению «шкалы ценностей» и спасению школы от перерождения, распада или гибели.
Многие исследователи, занимающиеся проблемой возникновения, рождения научной школы, отмечают, что научная школа рождается непосредственно в живом контакте людей (субъектов), заинтересованных в общем представлении предмета или проблемы, «с момента присоединения активных членов к прорекламированной лидером первоначально программе» [115, с. 127]. Для возникновения научной школы в какой-либо области науки, отмечает С. Д. Хайтун в работе «О предпосылках возникновения научной школы», необходимо, чтобы состояние этой области достигло такой стадии, когда для дальнейшего ее развития становится необходимым коллективный труд, а потребности в координированном научном труде не удовлетворяются существующими формальными или неформальными объединениями ученых [530, с. 197].
И. С. Дмитриев подчеркивает, что создание научной школы является, как правило, результатом «резонанса» ряда факторов: когнитивных, социокультурных и личностных. И необходимым условием при этом является детерминация не только предметной области и/или метода исследования, но и (особенно в теоретических дисциплинах) выработка определенного стиля мышления, который, с одной стороны, так или иначе вписывается или как-то соотносится с глобальными особенностями мышления эпохи, а с другой – включает компоненты, индивидуализирующие стиль мышления данной научной школы [163, с. 55].
А. П. Огурцов [336] указывает на два пути формирования научных школ. Первый путь, когда лидер научной школы выдвигает и разрабатывает научную теорию, которая получает признание сообщества. В этом случае члены научной школы ориентируются на дальнейшее развитие этой теории, на ее применение к другим областям, на ее корректировку. Другой путь формирования научной школы состоит в том, что теоретическая программа, объединяющая ученых, формируется в ходе деятельности научной школы. В этом случае хотя принципиальная идея и выдвинута лидером научной школы, однако каждый ученый принимает свое собственное участие в формулировке теоретической позиции научной школы, которая развертывается, обогащается и корректируется благодаря совместным усилиям ученых. А. П. Огурцов отмечает, что оба пути предполагают функциональную автономию единомышленников и последователей лидера научной школы: ученый, принимая общую исследовательскую программу, начинает самостоятельно исследовать с точки зрения этой теории какую-то частную проблему. Ему «выделяется» своя собственная область исследований, функция его состоит в том, чтобы проанализировать эту проблему или подпроблему, исходя из позиций, объединяющих данную научную школу. Так что деятельность исследователя в совокупной деятельности всей научной школы относительно автономна.
По мере развития научных школ, по мнению А. П. Огурцова, все более и более возрастает функциональная автономия исследователей или групп ученых школы, занимающихся самостоятельной проблематикой. В этом усилении функциональной автономии групп внутри научных школ уже заключается потенциальная возможность кризиса и распада научной школы [336, с. 256].
Б. М. Кедров, напротив, в создании «здоровых и крепких зародышей новых научных школ, способных обеспечить расширенное воспроизводство научных идей и открытий», видит показатель жизнеспособности научной школы [226, с. 310]. Эту точку зрения разделяет А. Е. Марон, считая важнейшим критерием эффективности научных школ их «саморазвитие, создание учениками собственных научных исследовательских лабораторий (мини-школ), расширяющих и углубляющих первоначальные концепции» [314, с. 67].
Большинство исследователей в области теории изучения научных школ отмечает, что развитую научную школу характеризует следующая совокупность свойств:
– внутришкольные генетические связи: все члены, независимо от их статуса, – ученики лидера, его единомышленники, которые своими научными вкладами продолжают и развивают школу;
– субординационные связи, определяемые реальным вкладом лидера и членов школы;
– управленческий механизм в форме здорового внутригруппового дружеского соперничества, регулируемого и контролируемого лидером с целью установления нормальных межличностных отношений;
– взаимозависимость научных вкладов и существования в науке членов школы;
– примат программы школы над индивидуалистическими настроениями, когда самостоятельность в разработке общей программы либо подавляется, либо включается в общую программу по согласованию с лидером;
– ассимиляция неофитов – не только студентов, аспирантов, но и ученых высокого класса – в течение какого-то периода времени;
– динамизм школы;
– длительность существования, сопровождаемого возможным перерастанием ее в научное направление с приобретением общегосударственного или международного статуса;