Страница 4 из 22
– внутри школы вырабатывается определенный стиль представления результатов и обобщения, как правило, задаваемый лидером [370, с. 210–211].
Добавим: и шире – стиль мышления, который делает школу в значительной степени уникальным, неповторимым явлением.
Проведенный нами анализ теоретического осмысления в отечественном науковедении понятия «научная школа» позволяет сделать вывод о том, что признаки, положенные в основу его определения, могут быть применимы и к другим типам сообществ ученых.
Однако рефлексия ученых по поводу своей деятельности, осмысление отдельных школ в науке, дискуссии последних лет свидетельствуют о поисках выявления таких специфических черт и признаков научной школы, которые объективировали бы это понятие и позволили дать ему более содержательное и точное определение.
На наш взгляд, в определении научной школы должны быть учтены следующие принципиально важные, сущностные ее черты:
1. Научная школа – это особая форма организации процесса познания: от накопления и систематизации знаний, трансляции их следующим поколениям ученых – до разработки, применения и распространения новых методов исследования, производства нового знания.
2. Научная школа – это своеобразная когнитивная структура современной науки, которая представляет исследовательский коллектив ученых разных поколений, возглавляемый лидером, руководителем, являющимся генератором идеи, автором научно-исследовательской программы, разделяемой и активно поддерживаемой всеми членами научного сообщества.
3. Научная школа – это форма интеграции науки и образования, ибо она ориентирована не только на воспроизводство нового знания, но и на подготовку научных кадров, сохранения преемственности разных поколений ученых.
1.2. Возникновение, формирование и развитие научных школ
Сложившиеся в науковедении определения научной школы опираются преимущественно на формальные признаки и не отражают всей многозначности и сложности данного понятия, ибо научная школа рассматривается исследователями как живой организм, своеобразное социальное образование, обладающее определенной структурой, возникающее в определенных социально-исторических условиях, живущее и развивающееся в конкретном историко-научном контексте, переживающее расцвет и упадок.
«Ни один ученый не содержит в своем мозгу в преформированном виде систему идей, развертывающихся безотносительно к объективной индивидуальной логике развития науки и того сообщества, в жизни которого она укоренена, причем само сообщество внутренне связано с особенностями конкретной социально-экономической формации», – замечает М. Г. Ярошевский [570, с. 60]. В этом положении, очевидно, находится ключ к выделению научных школ не только отдельных ученых-лидеров, но и национальных или географически привязанных (например, немецкая, французская, российская, геттингенская, копенгагенская, московская, петербургская и другие школы). В данном случае речь может идти, по всей видимости, о научном направлении, возникшем в отдельной стране и отличающемся подходами, проблемами и методами их разрешения от аналогичных в школах других стран.
Согласно современной типологии научных школ, школа может рассматриваться как «направление в науке, связанное единством взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов» [485, с. 1510].
«Факт появления национальных научных школ в наиболее резкой форме обнажает „двойственную“ природу субъекта научного творчества в том смысле, что он столько же дитя своего народа с его исторически сложившимися традициями, социальными и идейными запросами» [570, с. 74].
Поэтому значение и содержание деятельности научных школ, считает немецкий ученый Г. Бохов, не может быть познано без учета сложившихся общественных отношений, развития производительных сил и обусловленного этими факторами общего состояния науки, ее применения в общественной практике [83, с. 194].
Однако научная школа вовсе не обязательно может быть привязана к определенному хронотопу: стране, культуре, эпохе, периоду.
Значительный вклад в развитие теории научных школ, их возникновения, расцвета, «ухода со сцены» внес американский ученый Томас Кун.
Научная школа воспринимается Т. Куном как социальный организм, возникающий в среде себе подобных и ведущий борьбу за выживание и существование [256]. Согласно точке зрения Т. Куна, развитие науки идет не путем плавного наращивания новых знаний на старые, а через периодическую коренную трансформацию и смену ведущих представлений, т. е. через периодически происходящие научные революции. И научные школы, по Куну, возникают именно в революционный период развития науки (революция рассматривается им как изменение взгляда на мир), когда утверждается новая парадигма, и отмирают, «уходят со сцены» в период «нормальной науки», когда новая парадигма устанавливается в массовом сознании большинства ученых: «Когда в развитии науки отдельный ученый или группа исследователей впервые создают синтетическую теорию, способную привлечь большинство представителей следующего поколения исследователей, прежние школы постепенно исчезают» [256, с. 220–221]. И так продолжается до того времени, пока новые научные факты не перестанут укладываться в границы существующей парадигмы и научное сообщество, до сих пор дружное, не начнет раскалываться на школы – противоборствующие и несовместимые между собой научные группы, в результате чего вновь наступает научная революция, которая устраняет господство прежней парадигмы и утверждает новую. Тогда вновь восстанавливается единство научных школ в получении новых результатов, согласующихся между собой в рамках установившейся парадигмы.
В понимании Т. Куна, «парадигма» применительно к научному сообществу есть устойчивая форма общепризнанного научного достижения – совокупность концепций, теорий, законов, гипотез, которыми руководствуется научное сообщество в период спокойного развития науки. В этот спокойный период научные школы, по Куну, не имеют большого самостоятельного значения, поскольку руководствуются общими для всех школ концептуальными и методическими орудиями, модельными проблемами и решениями, законными способами интерпретации полученных результатов, разработки проблем.
Выступая в значении как «способ видения мира», парадигма отражает достаточно высокий уровень организации научного знания и представляет собой феномен, поскольку на ее основе возникают разные теории. Т. Кун научный процесс неразрывно связывает с субъектом научной деятельности, а переход к новой парадигме определяет как социальное явление. В его понимании история науки предстает как история конкурентной борьбы между научными коллективами (школами) с определенными социальными интересами, между консерваторами и новаторами. Таким образом подчеркивается особая роль научного сообщества в получении нового знания, а процесс его добывания – как процесс социального конструирования.
Осознание социокультурной обусловленности процесса познания значительно расширило контекст понятия парадигмы, оно стало рассматриваться не только как когнитивная модель, но и как социальная характеристика, обозначающая «согласие установок» ученых.
В современном науковедении понятие парадигмы рассматривается с позиций концепции «оснований науки», которая опирается на учение Т. Куна о парадигме, т. е. основания науки организуют все разнородные явления в некоторую целостность и определяют стратегию научного поиска данной эпохи.
История науки свидетельствует о том, что смена парадигмы – событие довольно редкое. Несомненно, что «парадигма способна произвести революцию в науке только в том случае, если она станет общеметодологической установкой» [246, с. 23].
В настоящее время идет процесс становления новой научной парадигмы, «способной произвести революцию в науке», ибо сложились основные предпосылки для этого, охватывающие самые разнообразные отрасли современной науки, в том числе и педагогической в частности:
– поиск статуса науки в контексте культуры и общественной жизни, определение ее мировоззренческих и ценностных смыслов, общая тенденция к гуманизации знания и историзации науки;