Страница 21 из 22
Вместе с тем от классицистической школы нам в наследство достался и ее нормативный характер, и заучивание правил, схем, «школярская метода изучения литературы в духе абстрактных классификаций и разборов, что сегодня воспринимается как анахронизм, находящийся в кричащем противоречии с современными представлениями о литературе, о творческой индивидуальности писателя, о специфике художественного творчества» [205, с. 85], однако до конца не изжитый в школьной практике.
Сообщающее и развивающее направления в методической науке и преподавании литературы в школе XX в., несомненно, своими корнями уходят в классическое направление.
И реальное направление в методике, утверждая тесную связь литературы с жизнью, заявит о себе в период создания единой трудовой школы, решающей задачи формирования советского человека – борца, труженика, гражданина в соответствии с нравственным и общественным идеалом, выдвинутым советской эпохой и закрепленным в художественном творчестве, причем как в позитивных, так и в негативных, крайних формах его проявления, что найдет воплощение в различных методических системах и школах XX в., воплотится в массовой практике.
2.2. Развитие литературоведческой науки конца XIX–XX в. и научные направления в методике
Для методики литературы и литературоведческой науки XIX–XX вв. в целом характерны естественные и прямые связи. Литературоведение, являясь базовой наукой, лежащей в основе методики, становится научным фундаментом, на котором строится изучение литературы в школе, анализ художественного произведения.
Изменения, происходящие в литературоведении, поиски научной методологии в подходе к художественному творчеству, возникающие школы и направления исследований на протяжении указанного периода оказывали непосредственное влияние на формирование научных школ и направлений в методике преподавания литературы, где также появлялись свои теоретики и лидеры, преломлявшие литературоведческие концепции применительно к школьному преподаванию литературы.
Именно литературоведческие школы и направления, сменяя друг друга на протяжении исторического пути, закрепляли не только исследовательские алгоритмы в подходе к художественному произведению и его автору, но и национальные приоритеты и ценности, тот значимый идеал, к которому стремилось духовное сознание эпохи.
В этом прежде всего выразилась специфика российской национальной методической школы, ведь в системе литературного образования, несмотря на смену социально-экономических укладов общества, государственной и идеологической политики, сохранялись национальные традиции подхода к художественному произведению не только и не столько с позиций объяснения, толкования его смысла, но прежде всего – с позиций приобщения учащихся как юных граждан к высшим общественным и нравственным ценностям средствами литературы. Не случаен и пристальный интерес ученых-литературоведов к школьному литературному образованию, активно включавшихся в дискуссии по вопросам преподавания литературы в школе, принимавших участие в разработках учебных программ, создании школьных учебников.
Историко-библиографический и историко-сравнительный анализ, примененный в исследовании, позволяет увидеть объективную картину степени влияния литературоведческой науки в процессе ее развития на методические основы преподавания литературы в школе, выявить причины возникновения и смены школ и направлений в литературоведении и методике, переносившей ведущий метод познания фундаментальной науки на почву школьного литературного образования, изучения словесного искусства, утверждавшей определенный тип анализа художественного произведения, который вбирал в себя не только достижения литературоведческой науки, но и педагогические задачи, общественные идеалы, отражающие ценностные установки эпохи.
Наиболее отчетливо общие тенденции состояния и развития методической науки и школьной практики в рамках того или иного направления воплотились в дискуссиях по вопросам обучения литературе, материалах съездов, совещаний словесников, проходивших в разных регионах страны, методических системах и школах, в программах и учебниках по литературе, практическом опыте учителей, к анализу которых мы обратились в настоящем разделе.
Взгляды методистов второй половины XIX в. складывались в основном под влиянием культурно-исторической школы, которая главенствовала тогда в русском литературоведении и в русле переживаемых обществом социально-экономических, политических перемен, безусловно, отвечала потребностям русского исторического самопознания, стремлению к научному изучению истории литературы, отразившей духовную жизнь и культуру русского народа на протяжении многих веков.
В XIX в. именно литература стала, по сути, чуть ли не единственным средством выражения общественных идей, поэтому культурно-историческая школа заняла прочное и основательное место в русском литературоведении.
Она была представлена прежде всего именами А. Н. Пыпина, Н. С. Тихонравова, А. А. Шахова, П. С. Когана, А. И. Кирпичникова, СА. Венгерова, позже В. В. Сиповского, П. Н. Сакулина, В. А. Келтуялы, В. Н. Перетца и других, в трудах которых отчетливо ощущалось стремление подключить факты истории русской литературы к культурно-историческому пониманию России и русской истории. А. H. Пыпин, самый значительный ученый-теоретик и выразитель идей этой школы, за литературой признавал большую общественно-воспитательную и познавательную силу и воспринимал ее как часть истории общества. Основные труды А. Н. Пыпина, в частности его четырехтомная «История русской литературы», утверждали идею непрерывного единства исторического и культурного развития России на всем протяжении ее тысячелетней истории.
Взгляды теоретиков культурно-исторической школы на литературу как выразительницу общественных идей, носительницу гражданских идеалов, несомненно, были близки методистам-шестидесятникам, видевшим основную задачу преподавания словесности в воспитании у юношества высших идеалов средствами литературы.
Под влиянием культурно-исторической школы возникло целое направление в методике, которое в истории науки неоднократно называлось исследователями то культурно-историческим (В. В. Голубков), то нравственно-этическим, гражданственным, «стоюнинским» направлением (Я. А. Роткович, Е. И. Целикова, В. Ф. Чертов). Несмотря на прочно утвердившееся в методической науке в 1910–1920-е годы психологическое направление, культурно-историческое «продержалось» в методике и школьной практике вплоть до введения программ 1921, 1923–1925 годов, пока окончательно не было вытеснено социологическим направлением. Однако гражданское, нравственное воспитание средствами литературы сохранится как определяющее начало цели школьного преподавания литературы на протяжении XX в. Даже в 1960–1970-е годы, когда будут сняты идеологические догмы и заявит о себе эстетическое направление в преподавании литературы, а в 1990 – начале 2000-х годов уже не будет вызывать возражений, что воспитывающей функцией литература как искусство обладает в первую очередь благодаря своей эстетической природе, нравственные, гражданские позиции в преподавании литературы в школе по-прежнему выдвигаются на передний план, ибо обостренность общественной борьбы, поиски национальной идеи, способной сплотить, объединить народ на новом этапе развития общества, непременно выдвигают в качестве первостепенных нравственные, гражданские проблемы как в самой литературе, так и в методике ее преподавания.
В русле культурно-исторического направления создавались программы 1872, 1890, 1905, 1912 годов, учебники теории и истории словесности, утверждались те же научные методы изучения литературы, которые сложились в литературоведении, формировались методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. П. Шереметевского и других.
В программе 1872 г. были впервые представлены историко-литературные обзоры двух типов: «1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведений по родам и видам, 2) краткая история русской литературы с изложением фактов по времени их появления» [516, с. 47].