Страница 20 из 22
Я. А. Роткович, обращаясь к архивным документам, приводит в одном из историко-методических очерков весьма показательный и убедительный пример: «В ответ на предложение попечителя С.-Петербургского учебного округа (от 19 июня 1871 г.) проявить „особые заботы к обеспечению возможно большой успешности преподавания древних языков как основного предмета гимназического курса, комиссия учителей-филологов этой гимназии в числе других мер предложила, чтобы учителя русского языка задавали учащимся сочинения на темы прочитанных древнегреческих и римских текстов“» [421, с. 193].
Выявленная нами библиография многочисленных пособий по теории словесности 1860–1880-х годов Е. В. Белявского, Н. Г. Минина, Н. И. Баталина, П. В. Смирновского, В. И. Классовского, И. М. Белоруссова, А. И. Кирпичникова, Ф. А. Зеленогорского, В. А. Яковлева, MA. Колосова, В. А. Лебедева, М. К. Калмыкова, К. В. Ельницкого, АА. Радонежского, Е. И. Воскресенского и других, допущенных Министерством народного просвещения в средние учебные заведения и пришедших на смену традиционным риторикам и пиитикам, убедительно свидетельствует о том, что в них в значительной степени сохранен опыт старых риторик с их жесткой регламентацией и нормативностью, сводом правил по теории поэзии и прозы, подкрепленных примерами из «образцов», в то время как в методических системах Водовозова, Стоюнина, Острогорского успешно «связывалось» прохождение «теории поэзии» и «теории прозы» с конкретным изучением произведений, предложены варианты таких разборов, которые не разрушают целостного впечатления от произведения, хотя рассматривают и отдельные его части и детали, обращенные к мыслям и чувствам учеников.
О том, как обстояло дело преподавания литературы в массовой школе 1860–1870-х годов, можно судить по статье И. Срезневского «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871), где он писал, что на экзаменах ученики поражали бесполезным знанием школьного учебника, отсутствием свободного изложения мыслей и привлечения текста художественного произведения для их доказательства. «Обращение к учебнику прежде всего, а не к самому литературному произведению, – отмечал И. Срезневский, – укореняет в юноше привычку думать чужою головою, говорить чужим языком, забивая в себе самодеятельность ума и чувства» [494, с. 18].
Итак, гимназический устав 1871 г. по сути упразднил завоевания отечественной педагогики и методики русского языка и литературы, которые были достигнуты к этому времени. Единственным типом полноправного учебного заведения была признана классическая гимназия с двумя древними языками.
Количество часов на преподавание русского языка и словесности было значительно сокращено. Новый устав провозгласил основной целью преподавания не умственное, нравственное и эстетическое воспитание учащихся, а «дисциплину ума». Жесточайшей регламентации подвергается вся система обучения – учебные программы, методики преподавания, тематика письменных работ, выбор учебных пособий, о чем свидетельствует проведенный нами историко-библиографический срез состояния преподавания словесности в различных регионах России.
1870–1880-е годы вошли в историю России как «период жесточайшей реакции, наступившей после 60-х годов как в общественно-политической, так и в педагогической областях» [421, с. 190].
Размышляя о том, «как мог победить классицизм, если педагогическая истина была не на его стороне», П. Ф. Каптерев заметил, что «тут сыграла роль, как это часто бывает у нас, политика, стремление насадить и укрепить в юношестве благонадежное политическое настроение – причина издавна и до сих пор решающая у нас педагогические вопросы» [217, с. 83]. Нельзя не согласиться с его выводом о том, что «классицизм был политическим орудием для искоренения свободомыслия в юношестве, насаждения в нем политической благонамеренности и вместе с тем и хорошей препоной распространению среднего и высшего образования в народе» [217, с. 83].
Несомненно, одним из факторов долголетия или гибели, прекращения существования направления в педагогической и методической науке является государственная политика во всех сферах общественной, культурной жизни, в том числе и в образовании. Мы неоднократно убедимся в этом, обратившись к состоянию и развитию методики преподавания литературы XX столетия.
Кстати, программа Министерства народного просвещения 1890 г., утвердившаяся в школьной практике вплоть до октябрьских событий 1917 г., отличалась особенной категоричностью и регламентацией, лишавшей самостоятельности и свободы как учащихся, так и учителя [515].
Проведенный нами анализ официальных документов (отчетов инспектирующих органов образования о результатах испытаний зрелости, отзывов попечителей, циркуляров по учебным округам) 1890-х годов дает объективное представление о состоянии преподавания словесности в средних учебных заведениях к началу XX в. Так, в циркуляре по Кавказскому учебному округу за 1893 г. отмечается низкий уровень сочинений выпускников гимназий: «Многие работы поражают своим невежеством и отсутствием развития иных учащихся… их заставляли только твердить учебник, но не приучали к размышлению… Они прошли неудовлетворительно историю, русскую литературу, без пользы для себя читали римских классиков и содержания их не знают» [352, с. 258–259]. Попечитель Киевского учебного округа дает следующую характеристику знаний учеников подведомственных гимназий: «В большинстве работ учеников… не дано самостоятельного ответа на тематический вопрос (общий для всех гимназий округа „Заслуги Карамзина“). Вместо того, повсюду, за немногими исключениями, видно робкое припоминание фактического материала из учебников и повторение заученных общих фраз, нередко без достаточного понимания предмета, о котором идет речь. Вообще ученики обнаружили в слабой степени навык писать и крайне затруднялись при изложении своих мыслей, что, между прочим, выразилось в поразительной краткости сочинений» [365, с. 202].
Еще хуже обстояло дело в провинциальных гимназиях, где инспекторские проверки обнаруживали «бессвязность и нескладность изложения», «тяжелый язык», «низкую грамотность». Причину неуспеха авторы отчетов видели не в уровне умственного развития учащихся, а в «ненормальном и приниженном положении, какое еще занимает предмет русского языка и словесности в ряду предметов гимназического курса» [365, с. 202].
Действительно, в учебном плане 1890 г. приоритет отдавался изучению классических языков в ущерб родному языку и словесности, начиная с 1 класса. Так если на изучение латинского языка в 1–2 классах отводилось по 6 часов в неделю, то на родной язык в 1 классе – 5 часов, во 2-м – 4 часа. В недельном расписании учащихся 3 класса было 9 уроков латыни и греческого языка и только 4 урока родного языка. В старших классах наблюдается усиление преобладания классических языков: в 4 – 10 часов, в 5–6 – 11 часов, в то время как на родной язык и литературу отведено всего 3 недельных часа [348, с. 28].
Однако, несмотря на дискуссии, развернувшиеся в 1900-е годы на страницах педагогических журналов «Русская школа», «Педагогическая мысль», «Педагогический сборник», «Вестник воспитания» и других, в которые включились как известные ученые-литературоведы и методисты, так и учителя-практики; съезды преподавателей русского языка и словесности, проходившие в разных регионах России; несмотря на официальное принятие решения Министерством народного просвещения в 1903 г. о необходимости реформы преподавания в средней школе, несмотря на значительные достижения методической науки начала XX в., как показал анализ, в содержании, структуре, учебном плане курса словесности, а также в определении его целей и задач существенных изменений не произошло. А созданные новые программы 1905, 1912, 1915 годов так и не были утверждены Министерством народного просвещения (см.: [55, с. 27–37]).
Переживая глубокий кризис, но сохраняя свои позиции до начала XX в. во многом благодаря не только государственной политике в области образования, но и консервативности школьного изучения литературы, классическое направление, наконец, уйдя с арены, уступив место другим направлениям в методической науке, оставит в наследство немало открытий и достижений, которые получат то или иное преломление в теории и практике следующих поколений. К ним относятся изучение теории литературы, логический и стилистический анализ художественного текста, которые, несомненно, прошли сложную эволюцию, выйдя из недр риторики и пиитики. Приобщение учащихся к литературному творчеству через «имитацию», подражание классическим образцам разных жанров также получит продолжение в методических системах XX в. Развитие литературно-творческих способностей станет одной из основных задач литературного развития школьников в методических системах И. Ф. Анненского, MA. Рыбниковой, В. Г. Маранцмана, в современных вариативных программах по литературе. В последнее десятилетие XX в. будет сделана попытка возрождения классических гимназий с преподаванием древних языков, чтением выдающихся греческих поэтов и трагиков в подлиннике, а античная литература и искусство займут достойное место в школьных программах 1990-х годов. В связи с новыми процессами, происходящими в современном обществе, гуманизацией образования, его культурологической направленностью, стремлением вывести отечественную школу преподавания литературы на качественно новый уровень, во многом объясняется интерес к позитивному опыту классицистической школы. Неслучайно, осмысливая роль классических гимназий в России, А. А. Носов заметил: «Можно с уверенностью сказать, что известный культурный ренессанс „Серебряного века“ не состоялся бы, если бы не система классического образования. Деятели искусства этого периода в подавляющем большинстве прошли через классическую гимназию и вышли оттуда неплохо владея двумя древними языками, и богатства античной культуры были доступны им в подлинниках» [349, с. 228].