Страница 18 из 22
Взгляды Ф. И. Буслаева на преподавание словесности формировались в русле классического направления, еще господствовавшего в 40-е годы в преподавании словесности. Базой предложенного им метода филологического чтения являлось знание древних языков, риторики и пиитики, что давала традиционно сложившаяся классическая гимназия. Однако заявляющее о себе в эти годы реальное направление в литературном образовании, ставящее задачу практического изучения отечественного языка и литературы, подготовки учащихся к самостоятельному труду, уже находит отражение в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных им вместе с А. Д. Галаховым для военных учебных заведений.
Методическая позиция Ф. И. Буслаева, нашедшая прежде всего воплощение в книге «О преподавании отечественного языка», окажет несомненное влияние на настроение российского учительства, о чем свидетельствуют рассмотренные нами материалы съезда учителей русского языка и словесности в гимназиях Московского учебного округа, состоявшегося в 1868 г., которые несут на себе в том числе и печать борьбы «классиков» и «реалистов» – классического и реального (практического) изучения языка и литературы (см.: Циркуляр по Московскому учебному округу. – 1868. – № 8).
Целью преподавания словесности в школе съезд утвердил «возможно основательное изучение родного языка».
Именно поэтому из программы наряду с риторикой, теорией прозы и поэзии была исключена начавшая заявлять о себе история литературы, достаточно жестко обозначены конкретные задачи, стоящие перед учителем: «Преподавание словесности должно ограничиваться чтением и разбором некоторых лучших произведений отечественной словесности и служить лишь к более широкому пониманию свойств отечественного языка в прозаической и поэтической форме, но никак не должно быть теоретическим и составлять как бы особую, отвлеченную от самых произведений науку» [341, с. 794].
Между тем формирование принципов культурно-исторического исследования в русском литературоведении, вызванное потребностями русского исторического самопознания, стремление научного изучения истории литературы, отразившей духовную жизнь и культуру русского народа на протяжении многих веков, в свете общественных настроений 1860–1880-х годов вызывало соответствующий методический резонанс, способствовало развитию методической науки.
А. Н. Пыпин и другие крупнейшие представители культурно-исторической школы в своих работах неоднократно высказывались по поводу преподавания литературы в школе, а также сами принимали участие в подготовке программ, учебных пособий по русской литературе. Многие их идеи и сам метод лягут в основу методических систем наиболее авторитетных ученых II половины XIX в. В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, учебников и хрестоматий по истории русской словесности П. Р. Петраченко, Е. В. Судовщикова, К. П. Петрова, О. Ф. Миллера, Г. Э. Караулова, И. Я. Порфирьева и других.
Среди них самыми значительными в школьном преподавании литературы будут признаны пособия А. Д. Галахова «Историческая хрестоматия церковно-славянского и русского языков» (1848), «Историческая хрестоматия нового периода русской словесности» (1861–1864), «История русской словесности, древней и новой» (1863–1875), по которым изучали отечественную литературу несколько поколений школьников вплоть до начала XX в.
Признание за литературой в первую очередь общественно-познавательной и воспитательной функции, стремление прежде всего выявить наличие или отсутствие граждански ценной идеи, граждански ценного идеала, в значительной степени объединяло литературоведов культурно-исторической школы и критиков, оказывая влияние на изменение вектора в преподавании словесности: на передний план выходит воспитание у юношества высших идеалов средствами литературы.
Уже в 1862 г. в своем отзыве о проекте школьного устава В. Я. Стоюнин в значительной степени определит направление этого вектора и в связи с этим обозначит новые акценты в подходе к анализу художественного произведения, что будет подхвачено многими учителями «стоюнинского» направления: в основу преподавания словесности в средних классах должно быть положено «критическое чтение изящных произведений; прежде всего должна выясняться самая идея произведения и нравственное ее значение»; в высших классах «с критикой должна соединяться история… Она должна изображать, как те или другие стремления эпохи выражались в эстетических произведениях, какое их отношение к этой эпохе и как она смотрела на них» [178, с. 448, 451, 452].
Мысль о том, что литература тесно связана с жизнью человека, с его стремлениями и идеалами, с жизнью общества и отражает ее, пронизывает все методические работы Стоюнина. «Каждое истинно эстетическое произведение, – пишет он в фундаментальном труде „О преподавании русской литературы“ (1864), – отражает в себе жизнь, действительность, с которою связывается много нравственных, общественных и других вопросов» [496, с. 243].
В соответствии со своими литературно-теоретическими воззрениями Стоюнин формулирует и свое понимание сущности и задач истории литературы. Высоко оценивая эстетический элемент в литературном творчестве, он все же склонен считать, что не этот критерий должен быть определяющим для исторического изучения литературы, ибо важнейшую задачу истории литературы методист видел в изучении таких произведений слова, которые, разумеется, в художественно совершенной форме воплощают в себе «идеалы» общества. Исходя из принципа, что литература как учебный предмет воспитывает «человека и гражданина», Стоюнин был убежден, что объектом школьного изучения должны стать только художественные произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, насыщенные идеями, воплощенными в эстетически впечатляющей форме. В методической системе В. Стоюнина ведущее место занимает идейный анализ художественного текста, что наглядно представлено в предложенных им разборах «Песни о вещем Олеге» Пушкина, «Шинели» Гоголя, стихотворений Пушкина «Ко гробу Кутузова», «Бесы», Лермонтова «Пророк», Кольцова «Лес» и др. Литературный анализ тесно связывается с реальной жизнью, утверждением актуальных для современности идей. На методическую манеру анализа текста Стоюнина несомненно оказали влияние литературно-критические работы Белинского, Чернышевского, Добролюбова. Она также отличается публицистичностью. Оценивая героев и их поступки, он не скрывает собственной позиции относительно рассматриваемых проблем.
Преломляя на практике принципы реального изучения литературы, Стоюнин, как и Водовозов, позже Острогорский, избирает преимущественно метод аналитической беседы, который, на его взгляд, заключает в себе наибольшие возможности для «трудового», сознательного изучения литературы в школе [496, с. 256].
Большой вклад в становление нового, практического метода преподавания литературы, в развитие теории и практики школьного анализа внес и В. И. Водовозов. Хорошо знакомый со школьной риторикой по собственному ученическому и раннему учительскому опыту, он уже к концу 1850-х годов отвергает ее как в своей преподавательской деятельности, так и в методических работах.
Будучи привлеченным к составлению свода мнений о классическом и реальном образовании, методист выступает противником классицизма (см.: Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и прогимназий. – СПб., 1863).
Рассматривая различные методические теории в работе «Тезисы по русскому языку» (1861), В. И. Водовозов отмечает ограниченность и узость задач, какие они ставят перед преподаванием словесности: то развитие дара речи, то логических способностей, то воспитание нравственных начал, так как ни одна из них не связана с собственно изучением самой литературы. «Цели в преподавании русского языка и литературы можно выразить проще, – считает он. – Цель эта – познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей» [105, с. 53].