Страница 17 из 22
В указанные пособия были включены не только сведения по грамматике, теории слога, «правила пиитические», разборы образцовых сочинений русских писателей, носящие в большей степени логический характер, но также краткие исторические очерки отечественной литературы от древнейших памятников до Карамзина.
В 1820–1840-е годы официально будут признаны лучшими и рекомендованы Министерством народного просвещения для средних учебных заведений «Общая риторика» и «Частная риторика» Н. Ф. Кошанского.
И хотя уже в 1828 г. разрабатывается новый Устав, а в 1832 г. утверждается единый для всех гимназий учебный план, куда включен «Курс российской словесности», влияние риторики сохраняется вплоть до конца XIX в., о чем свидетельствует «Учебный план русского языка с церковнославянским и словесности», изданный Министерством народного просвещения в 1874 г. (см.: [470, с. 306]).
Вместе с тем русская словесность начинает занимать важное место в учебных планах и программах разных типов учебных заведений, в чем немаловажна позиция министра А. С. Шишкова, который еще в 1824 г. указывал в одном из распоряжений по Министерству народного просвещения, что «язык славянский, т. е. высокий, и классическая российская словесность повсеместно должны быть вводимы и ободряемы» [468, с. 535].
И этому есть серьезные причины.
XIX в. характеризуется кардинальными изменениями в экономическом, политическом, социальном развитии России, усиливающейся демократизацией общества, что неизбежно должно было привести и к изменению стратегии образования, одной из важнейших задач которого становится воспитание гражданственности, связь школы с потребностями общества, реальной жизни, подготовка учащихся к производительному труду. «Прежнее безучастное отношение общества к школьным делам миновало», – писал П. Ф. Каптерев [217, с. 72]. От школы, образования в первую очередь требовали ответа на «грозный запрос общества» (В. П. Скопин), которым стало учреждение в 1850-е годы наряду с классическими гимназиями реальных, что положило начало формированию нового, реального направления в развитии школьного, в том числе литературного образования, как альтернативного классическому, уже не отвечавшему общественным запросам и тормозившему общественный прогресс, но продолжавшему еще достаточно уверенно «стоять на ногах».
Утверждение новой образовательной парадигмы, учреждение реальных гимназий, где ведущими предметами становятся не древние языки и античная классика, а естествознание, история, отечественный язык и современная литература, осознающаяся как одно из активных средств воспитания гражданского общества, положили начало многолетней и непримиримой борьбе «классиков» и «реалистов», вылившейся в серьезные дискуссии на страницах периодических изданий, в ходе которых формировалась система российского образования, «отвечавшая и нашей истории, и новым образовательным потребностям» [217, с. 73].
В русском обществе наблюдается отчетливое осознание того, что, разрушив старую школу и заведя новую по западноевропейскому образцу, не только не увидели ее расцвета, а, напротив, убедились в «ее безжизненности, в отсутствии у нее национальности и самостоятельности» [218, с. 62].
Вполне объяснимо, почему реформирование российского образования в современных условиях с ориентацией на общеевропейские тенденции, включение России в Болонский процесс вызывает неоднозначную оценку в обществе: одни выражают надежду на укрепление таким образом российского образования в мире, другие видят реальную угрозу возможности лишить его «национальности и самостоятельности».
Процессы, происходившие в русском обществе 1820–1840-х, а затем 1860–1880-х годов, позволили достаточно ясно и четко оформить цели и задачи образования в русской школе, где на передний план неизбежно выдвигались отечественный язык, история и словесность. Именно тогда начинают закладываться основы методики преподавания литературы как науки, осуществляться связь научной теории и школьной практики. Уже тогда начались и поиски универсальной, объективной «методы», на которую можно было бы опереться в преподавании словесности в школе. Тогда же впервые самым серьезным образом были поставлены ведущие проблемы методической науки и практики:
1. Цели и задачи преподавания литературы в школе.
2. История литературы как наука и как предмет преподавания.
3. Отбор литературного материала для изучения его в школе.
4. Анализ художественного произведения. Работа с текстом.
5. Методы и приемы преподавания литературы в школе.
6. Место теории словесности в школьном курсе литературы и др.
Не умаляя роли древних языков (греческого и латинского) в школьном преподавании, прочно утвердившихся в классических гимназиях XVIII–XIX вв., Ф. И. Буслаев в фундаментальном труде «О преподавании отечественного языка» (1844) впервые выдвинул принципиально важную идею воспитания общества через словесность, поставив во главу угла школьного преподавания отечественный язык, который, являясь первоосновой духовного развития народа, национальной культуры, составляет основу развития и каждого отдельного человека.
Взгляды Ф. И. Буслаева разделял К. Д. Ушинский, считавший, что изучение родного языка есть вернейший и прямейший путь к самопознанию человека, духа народа. Практическое воплощение идеи педагога получили в созданных им книгах для чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1964).
Методические системы Ф. И. Буслаева, позже В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского складывались, с одной стороны, в русле все более нараставшего как среди учащихся, родителей, учителей, так и в обществе в целом недовольства засильем в школах мертвых языков, схоластикой и зубрежкой учебников риторики, неукоснительным соблюдением норм и правил, не отвечающих любознательности, интересам и запросам учащихся, убивающих радость общения с книгой. С другой стороны, изменилась сама литература. Не случайно она была названа «новой». Новая литература утверждала принцип творческой свободы, индивидуальность и неповторимость каждого писателя и художественное своеобразие каждого произведения, которые риторическая теория уже не способна была отразить. Получает развитие и литературоведческая наука. Ею осознается вечная изменяемость художественных форм, не укладывающихся в рамки какой-либо классификации.
С середины 1840-х годов в России начинают складываться литературоведческие школы – мифологическая, культурно-историческая, позже – психологическая. Набирает силу литературная критика с ее страстностью, публицистичностью.
Разработанные классической риторикой правила, технологичные и нормативные по своей сути, прочно вошедшие в произведения словесности XVIII в. и активно «работавшие» как в текстах русских писателей вплоть до начала XIX в., так и в школьной практике, теперь «не работали».
Все указанные факторы вели к неизбежному кризису и падению риторической системы преподавания словесности, в 1860-е годы уже воспринимавшейся, по определению Н. В. Шелгунова, как «бастион государственного классицизма», стимулируя методический поиск.
Осмысливая негативные процессы, происходившие в массовой школьной практике преподавания словесности 1870-х годов и проявлявшиеся в бесконечном зазубривании учащимися учебников по теории словесности, П. В. Знаменский склонен был считать, что превращение риторики в обветшалую дисциплину, мертвяще действующую на ученика и убивающую его интерес к чтению и литературному творчеству, является «продуктом» уже XIX в., ибо «в предыдущем столетии преобладали живое чтение, разборы и имитация (подражание)» [190, с. 464].
В XIX столетии, когда отчетливо заявит о себе стремление ученых преподавание словесности поставить на научную основу использовать передовой опыт, наметится разрыв между достижениями методической науки и реальной школьной практикой, не преодоленный до сих пор.
В 1840-е годы методическая система Ф. И. Буслаева и в целом школьное изучение литературы складываются под непосредственным влиянием мифологической школы, что отвечало и его научным интересам, и духу времени, так как для русской мысли этих лет определяющим становится поиск национальной идеи через познание своих истоков, интерес к языку, фольклору, древней словесности.