Страница 8 из 9
Таким образом, на основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что особенности саморегуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере отражают специфику задержки психического развития как своеобразной формы аномального развития психики. Недостаточная сформированность осознанной регуляции является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности. Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР. Опираясь лишь на средства учебной деятельности, без создания специальных психолого-педагогических условий добиться качественного улучшения показателей саморегуляции достаточно трудно.
Анализ литературных источников, а также собственный исследовательский опыт показывает, что сензитивным для овладения приемами организации собственной деятельности и поведения является старший дошкольный и младший школьный возраст, когда у ребенка перестраиваются сами приемы, способы деятельности, а также осуществляется переход от внешней ситуативной детерминации к осознанной организации собственной деятельности.
Процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на определенный уровень развития саморегуляции. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть проблему развития регуляторной сферы ребенка с ЗПР сквозь призму его готовности к обучению в школе. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволят выявить их особые образовательные потребности и научно обосновать специальные образовательные условия, способствующие целенаправленному развитию регуляторной сферы, сделать ее «мишенью» психолого-педагогической коррекционной работы с ребенком, способствующей эффективной актуализации его потенциальных возможностей.
Глава 2. Экспериментальное исследование осознанной саморегуляции Изучение осознанной регуляции познавательной деятельности в структуре психологической готовности к школе
Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению в школе. Тем не менее большинство исследователей признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.
Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к принятию социальной позиции школьника. Особое внимание должно уделяться готовности ребенка к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.
Всестороннее изучение дошкольников с ЗПР показало, что эти дети оказываются не готовыми к школьному обучению. У них выявлены существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций и процессов, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков. Характерными проявлениями инфантильных черт психики детей с ЗПР являются эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности, аффективная возбудимость и т. д. Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Принятие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), предусматривающего вариативность образовательных программ, развитие инклюзивного образования ставят новые задачи, связанные с диагностикой детей с ЗПР и оценкой их психологической готовности к школе. Анализ степени сформированности определенных функций и качеств необходим для оценки психического развития каждого ребенка с ЗПР, выявления его потенциальных возможностей и особых образовательных потребностей, определения наиболее оптимальной формы школьного обучения (модели образовательной интеграции) и разработки конкретного содержания психолого-педагогического сопровождения в рамках реализации Программы коррекционной работы ФГОС НОО и Адаптированной основной образовательной программы ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
При многообразии существующих диагностических методов определения уровня личностного и интеллектуального развития ребенка основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом особенностей исследуемой категории детей. Основными критериями выбора как отдельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:
1) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологической готовности ребенка к школе;
2) экспериментально-психологические задания должны быть потенциально доступными для выполнения «среднестатистическому» ребенку предшкольного возраста;
3) применяемые методики должны включать в свою структуру определенные, фиксированные меры внешней помощи, используемые при затруднениях, возникающих у ребенка в процессе работы;
4) обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей данного возраста, необходимо предусматривать возможность варьирования легких и более сложных диагностических проб.
С учетом указанных критериев для диагностики психологической готовности к школе детей с ЗПР была разработана программа, включающая 5 блоков.
БЛОК № 1. Диагностика пространственного восприятия (методики: «Узнавание фигур» (тест Бернштейна), «Домик» – авт. Н. И. Гуткина).
БЛОК № 2. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики: «Сравни картинки», «Лабиринт» – авт. Л. А. Венгер, «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), «Графический узор» в модификации Н. В. Бабкиной).
БЛОК № 3. Диагностика основных мыслительных операций (методики: «Исключение лишнего», «Матричные задачи Равена», «Логические задачи» – авт. Н. В. Бабкина).
БЛОК № 4. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе).
БЛОК № 5. Диагностика сформированности учебно-познавательной мотивации (с использованием опросников Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).
Краткое описание методик представлено в Приложении 1.
Методики «Домик», «Графический узор» используются фронтально, а остальные – индивидуально. Время проведения обследования зависит от индивидуальных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемости, колебаний мотивации и т. д.).
Хотим обратить внимание психологов на нецелесообразность формального использования методик, входящих в данную диагностическую программу, приведя в качестве аргументации тезис И. А. Коробейникова о том, что «даже тщательно выстроенные диагностические системы и «комплексы», отвечающие современным требованиям и принципам комплектования заданий, сами по себе не способны дать достоверные ответы на вопросы, ради которых проводилось психологическое исследование… Факты успешного либо неуспешного выполнения ребенком тех или иных заданий являются лишь первичным, элементарным материалом, служащим для осмысленных аналитических заключений и оценок».[8] Оценка результатов обследования ребенка должна основываться на качественном анализе особенностей его психической деятельности и там, где это возможно, на использовании количественных показателей достижений ребенка.
8
Коробейников И. А. Современные задачи и проблемы дифференциальной диагностики нарушений психического развития в детском возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 3. С. 5.