Страница 7 из 9
3) во время выполнения задания дети лучше осознают сенсорные правила, а логические отношения ими устанавливаются значительно труднее;
4) дети обычно не оценивают результат с точки зрения содержания задания: не достигнув нужного результата, они, тем не менее, довольны проделанной работой, не стремятся к ее усовершенствованию.
Подробно характеризуя поведение детей с ЗПР в ситуации выполнения учебного задания, автор отмечает, что, в отличие от нормально развивающихся детей, для них характерен низкий уровень сформированности саморегуляции. Они либо вообще не принимают основную логическую суть задания взрослого, либо теряют ее в процессе деятельности. Им трудно соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют в процессе работы аналитико-синтетической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им трудно осуществлять самоконтроль на заключительном этапе выполнения задания из-за отсутствия навыка дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки, прежде всего, на логические правила задания. Им трудно преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся привычки полагаться на внешний контроль, на помощь педагога. Детям легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они избегают интеллектуальных усилий. Сравнительно уверенно дети принимают сенсорные правила, однако на заключительном этапе деятельности им трудно проконтролировать выполнение правил и на этом уровне.
В русле данного подхода учениками У. В. Ульенковой выполнен ряд работ, в которых исследовались различные аспекты особенностей формирования саморегуляции как общей способности к учению у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников дошкольного и младшего школьного возраста: Е. Б. Аксенова изучала особенности формирования саморегуляции у детей 5–7 лет в игровой деятельности и на учебных занятиях по развитию речи; Т. Н. Князева анализировала саморегуляцию в структуре формирующейся самостоятельности мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста; Н. Л. Росина исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; В. В. Кисова изучала формирование саморегуляции средствами продуктивных видов деятельности у старших дошкольников. Во всех этих работах отмечается, что формирование саморегуляции находится в прямой зависимости от сформированности действий самоконтроля на всех этапах деятельности. Целенаправленная работа и индивидуализированная коррекция формирования действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности приводит в целом к позитивной динамике становления у детей способности к саморегуляции.
Исследованию психологической специфики становления сферы саморегуляции нравственно-этического поведения у старших дошкольников с ЗПР посвящено исследование Г. И. Ефремовой. Автор делает вывод, что сфера нравственно-этического сознания у детей с ЗПР в своем становлении подтверждает типичные для этих детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта: в условиях стихийного формирования их потенциальные возрастные возможности в сфере произвольной регуляции поведения на основе усвоения социально-этических норм оказываются нереализованными. Сниженный темп психического, интеллектуального развития, затрудненное личностное формирование сказываются на снижении темпа формирования нравственно-этической саморегуляции поведения: дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Не реализованный своевременно возрастной потенциал становления сферы нравственно-этической саморегуляции, в свою очередь, неизбежно затрудняет общее психическое развитие ребенка.
Для детей с ЗПР характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и произвольной регуляции деятельности (Н. Ю. Борякова, З. М. Дунаева, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова).
В ряде работ исследуются факторы, влияющие на эффективность саморегуляции. Установлено, что уровень произвольной регуляции деятельности зависит от сложности деятельности, прежде всего – от сложности звена программирования и необходимости действовать в соответствии с внутренним, мысленным планом, вопреки наглядным условиям выполнения действия (Л. В. Кузнецова). В. И. Перегуда (1994), исследуя особенности деятельности детей, выделяет важнейшую роль смыслов в ее регуляции. Как показывает автор, становление смысловой стороны саморегуляции осуществляется благодаря роли близкого взрослого, в ходе общения с которым постигаются значение и смысл, при этом эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения.
Эмоциональный компонент сферы произвольной регуляции рассматривается в работах Н. Л. Белопольской, И. Ю. Кулагиной, Т. Н. Павлий, В. И. Перегуды, Н. П. Слободяник, P. C. Wilkson. Авторы подчеркивают, что эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в импульсивности действий, грубости, агрессии, повышенной конфликтности, чрезмерной обидчивости и раздражительности, существенно затрудняют адаптацию детей с ЗПР к условиям и требованиям ситуации школьного обучения. При этом своевременная помощь может сформировать благоприятные тенденции в эмоциональном развитии ребенка. Если же специальная задача развития регуляторной сферы не ставится, то даже при обучении в специальных коррекционных школах (классах) умения саморегуляции у подростков с ЗПР оказываются к моменту завершения школьного обучения несформированными (А. К. Осницкий, Н. В. Астахова).
Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ограниченными возможностями здоровья, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи, оказываемой таким школьникам в условиях тотального внедрения инклюзивных форм образования (Н. Н. Малофеев). В подтверждение приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только 33 % (из них 14 % юношей) вели себя социализировано (Е. Л. Инденбаум).
Существенные трудности наблюдаются у молодых людей с ЗПР и в процессе овладения профессией. Отмечаются отсутствие стойкого интереса к приобретению новых знаний и умений, импульсивность и поверхность ориентировки в учебном материале, недостаточная целенаправленность деятельности, неумение организовывать свое рабочее время. Кроме того, все это сопровождается необязательностью, безынициативностью, уходом от ответственности, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины неудач.
Подтверждающиеся на практике опасные последствия неподготовленной инклюзии со всей остротой ставят вопрос о необходимости удовлетворения особых образовательных потребностей школьников с ЗПР в сфере формирования жизненных компетенций и компенсации нарушений в развитии. Условиями удовлетворения таких потребностей, в частности, являются: оказание специальной психокоррекционной помощи, направленной на формирование произвольной регуляции учебно-познавательной деятельности и поведения; специальная работа по формированию умения применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни; содействие формированию способности к самостоятельной организации собственной деятельности, осознанию возникающих трудностей, умению запрашивать и использовать помощь взрослого; формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.