Страница 3 из 24
Подобную ситуацию мы можем наблюдать на всех уровнях методологического знания, в том числе на операционально-технологическом, когда оказываются невостребованными сотни методик, изложенных в диссертационных исследованиях.
Попробуем сформулировать основные критерии, определяющие эффективность той или иной методологии, концепции.
Один из них – связность (концептуальное единство) всех уровней методологического знания, начиная с философско-мировоззренческого, определяющего онтологию предметной области, ее категориальный аппарат, – до операционально-технологического, где задается конкретный инструментарий и технологии деятельности специалиста. Следование данному критерию требует соблюдения условий, при которых категориальный базис, онтологический каркас научной области знания не только декларируется, но и проявляется во всех нижележащих методологических уровнях (от общенаучного до опе рационально-технологического).
Поэтому фактически невозможно (и практически неэффективно) на общенаучном уровне придерживаться, например, категории деятельности, развития, системности и целостности объекта психологической науки, опосредованности высших психических функций культурно-историческим процессом, а на практике пользовать для диагностики базирующийся на аналитической концепции «рисунок несуществующего животного» или проективную цветовую методику М. Люшера, основанную на оригинальной (совсем не деятельностной и культурно-исторической) модели личности. Таких примеров можно привести множество. При этом практикам очень трудно объяснить, что и для чего они делают, каковы механизмы, определяющие характер того или иного явления, отмеченного ими, и т. п. А это фактически сводит на нет возможности реальной технологизации и операционализации психологической деятельности, поскольку не подкреплено в реальности (а не на уровне деклараций) методологическим базисом.
Помимо связности, можно определить еще ряд критериев, которые также обеспечивают не столько истинность используемой методологии, сколько ее действенную эффективность применительно к решению прикладных задач.
Таким важным, отмечаемым практически всеми методологами, является критерий прогностичности модели. Хорошей (то есть эффективной) следует считать ту модель, которая, будучи основанной на одном ряде явлений, наблюдений и экспериментов, позволяет сделать предсказания, правильность которых можно проверить путем новых наблюдений и экспериментов.
То есть мерой пригодности той или иной модели (методологии), ее эффективности является ее возможность делать правильные предсказания поведения моделируемой системы. В свое время этот критерий эффективности (ценности) модели был определен как ее предсказательная сила (Ксани, 1997). Он также называется «горизонтом предсказуемости» и считается одним из наиболее сильных критериев.
Действительно, если определенная теория, методология способна правильно и адекватно предсказать особенности развития ребенка, его состояние на протяжении большего временного диапазона его развития, чем какая-либо иная теория, то такой системный анализ будет обладать и большей предсказательной силой. Особенно это важно в условиях, когда предсказывается не просто результат уже известного состояния, но выявляется и нечто новое (например, новая форма известного варианта отклоняющегося развития). Следует отметить, что данный критерий выделяется большинством современных теоретиков и методологов.
Теснейшим образом связан с предыдущим критерием и такой показатель, как практичность используемой модели или методологии. В целом он может быть сформулирован следующим образом: более эффективной следует считать ту методологию, которая позволяет разработать более практичные и технологичные подходы к различного рода работам с данным объектом анализа.
Связанность двух последних критериев становится еще более очевидной в ситуации возникновения (предсказания) нового варианта, формы отклоняющегося развития. Если на основе предсказания нового варианта мы можем разработать адекватную ему технологию коррекционно-развивающей деятельности специалиста, которая включает в себя основные категории и показатели используемой методологии, и эта технология будет эффективной, обеспечит столь же прогнозируемые результаты, то данную методологию следует признать эффективной и практичной[2].
Иногда две методологии обладают приблизительно одинаковой предсказательной силой, одинаково хорошо проявляются в доступных и практичных диагностических и коррекционных технологиях, обладают одинаково полным инструментальным обеспечением. Как же можно оценить их сравнительную эффективность?
В этом случае на первый план выходит такой прагматичный критерий, как учет объема сил и ресурсов (и со стороны специалиста, и со стороны ребенка, клиента), необходимых для получения тех или иных результатов, – критерий ресурсоемкости. Более эффективной и практичной следует считать ту методологию (технологию), которая при прочих равных результатах, полученных с использованием других подходов, требует меньших ресурсных затрат со стороны как специалиста, так и ребенка.
Несколько менее сильным, но, на наш взгляд, важным критерием эффективности методологической системы можно считать ее реальную распространенность, использование специалистами (в данном случае психологами образования и смежных с ними специалистов комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения), включенность понятий и категорий этой методологической системы в практическую деятельность. Действительно, сколько разрабатывается методик изучения психического развития ребенка, его существования в образовательном пространстве! Сколько копий сломано, например, вокруг определения готовности к школе! Несмотря на то что по этой теме защищена не одна сотня диссертаций, педагоги-психологи продолжают пользоваться одними и теми же методиками. Большинство новоявленных технологий и рекомендаций так и остаются в недрах диссертационного исследования и не выходят в практику. Таких примеров невостребованных тестов, анкет и методик огромное количество.
То есть можно сказать, что: чем более востребована та или иная система диагностики, анализа, технологии практической работы, чем понятнее и доступнее она для конкретного практика (отвечая в то же время вышеприведенным критериями), тем она более эффективна по сравнению с другими, может быть, и более научными, но не востребованными практикой системами.
Таким образом, на данном этапе развития научного знания в целом можно говорить о следующих критериях, определяющих эффективность, эвристичность и практичность методологического аппарата и построенных на его основе модели/моделей анализа. К ним относятся:
• Связность (концептуальное единство) всех уровней методологического знания – от философско-мировоззренческого до операционально-технологического.
• Предсказательная сила модели (горизонт предсказуемости).
• Возможность воплощения методологических постулатов в практику диагностической, аналитической и коррекционно-развивающей деятельности, подтверждающей в конечном итоге вероятностный прогноз (практичность модели).
• Минимизация сил, средств, используемых ресурсов специалиста и ребенка (клиента), позволяющая в то же время достигнуть хороших результатов (ресурсоемкость методологии).
• Степень использования данной модели, технологии практическими специалистами, в том числе в смежных областях деятельности (распространенность модели и данной методологии в практике).
Основываясь на этих соображениях, мы предлагаем собственную модель анализа психического развития, в том числе (и в первую очередь) развития отклоняющегося.
Следует понимать, что любая модель, с помощью которой проводится анализ, всегда оказывается проще и ограниченнее самой моделируемой системы. Это влечет за собой и ограничение получаемой информации, приводит к менее дифференцированным и менее прогнозируемым результатам. В свою очередь, чрезмерное усложнение модели не позволит ей соответствовать сформулированным критериям – такая модель станет чрезвычайно сложной для практической реализации, потребует значительно больше ресурсов и будет менее востребованной специалистами. Таким образом, должен существовать разумный «баланс» между структурной сложностью модели оценки и анализа и достаточностью получаемой информации для практической деятельности, которая позволит организовать эффективную помощь различным категориям детей.
2
Здесь в определенном смысле проявляется широко известный критерий практики, введенный К. Марксом и Ф. Энгельсом в основу теории познания. Действительно, если эффективные развивающие или коррекционные мероприятия оказались для какой-то категории детей отличающимися от сходных, то отсюда непреложно должно вытекать и различие механизмов, причин, взаимосвязей функциональных структур, всего того, что на феноменологическом уровне может выглядеть одинаково. А это влечет за собой и дифференцирование самих категорий развития.