Страница 2 из 24
Несомненно, такой огромный и многогранный труд не может быть создан силами одного-двух специалистов, тем более принадлежащих к одной профессии. Мы постарались привлечь к работе над серией книг специалистов смежных областей знания, которые разделяют наши взгляды, работают в единой или по крайней мере близкой с нашей методологии.
Мы стремились использовать самые современные данные, научные труды таких известных авторов, как Д.Н. Исаев, Н.М. Иовчук и А.А. Северный, А.Н. Корнев, И.И. Мамайчук и И.Ю. Левченко, B. И. Лубовский, Б.К. Тупоногов, Л.И. Плаксина, Е.А. Сергиенко, C. Д. Смирнов, В.М. Сорокин, Л.М. Шипицына, А.В. Юревич и многих других. Всем этим авторам мы приносим свою искреннюю благодарность за возможность опираться на их труды и идеи.
Мы благодарим издательство «Генезис», сотрудники которого взяли на себя огромный труд тщательного редактирования и издания нашей работы, максимально учитывая наши не всегда легко реализуемые пожелания.
Надеемся, что результаты нашей многолетней практической деятельности, размышления и представления, воплощенные в этот труд, помогут специалистам самых разных областей практической деятельности в их искупающей все тяготы существования работе с детьми.
Введение
В настоящее время происходят радикальные сдвиги в представлениях о мире и процедурах его исследования, формируются новые философские основания науки в целом. На передний план выдвигаются междисциплинарные формы исследовательской и аналитической деятельности. Все чаще изменения «картин реальности» в различных науках (в том числе и психологических) протекают не столько под влиянием внутридисциплинарных факторов, сколько путем «парадигмальной прививки идей», транслируемых из других наук (Степин, 1992).
Как отмечал еще Л.М. Веккер, недостаточность общетеоретического единства становится все очевиднее, и это вызывает необходимость создания общего концептуального аппарата, способного объединить не только смежные с психологией области научного знания (нейрофизиология, общая биология, социология), но и другие естественнонаучные и гуманитарные отрасли. «Расположение “точек роста” науки на границах между ее смежными областями имеет и более общее методологическое и логическое основание: известно, что предельные исходные понятия частной теоретической концепции не могут быть раскрыты средствами концептуального аппарата самой теории – <…> требуется переход к метатеории. Этим определяется неизбежность выхода за пределы собственно психологических понятий – в сферу действия физиологических и общефизических законов – для продвижения к единой теории психических процессов» (Веккер, 2000, с. 17).
Такой объединяющей метатеорией, в том числе и в психологической отрасли знаний, становится синергетика.
Несмотря на то что идеи синергетики, вызвавшие переворот в системе представлений о природе, возникали и разрабатывались в первую очередь в физике, именно эта, по сути дела, современная философия науки перестраивает идеалы и нормы исследовательской деятельности и в психологических науках. Она предполагает использование особых способов описания поведения человека, его развития как наиболее сложной (нелинейной, открытой, неравновесной) системы. Мы считаем возможным и эвристичным распространить методологический аппарат синергетики, ее основные категории и на анализ психического развития ребенка. «Опасность заключается в искушении принять новую терминологию или набор метафор для того, чтобы просто повторно описать явления, которые мы так долго изучали, а затем заключить, что мы объяснили их» (Robertson at all., 1993, p. 119). Применение системного анализа к психологии развития не должно быть механистичным, оно должно привести к построению адекватной модели, адекватного категориального и понятийного аппарата, отражающих реально существующие на практике явления и механизмы психического развития.
Для нас важно, что подобный анализ дает возможность более эффективно предсказать наличие различных состояний анализируемой системы (в данном случае – отклоняющегося психического развития). Используемая методология в состоянии помочь определить наиболее важные параметры и характеристики развития: построить сценарии возможных линий развития, определить критерии и сам характер переходов развития психического к новым «системнореагирующим» уровням, определить узловые моменты и т. п.
В то же время релевантность модели в связи с отсутствием специфических критериев установления подобия модели и моделируемого может быть оценена исключительно из прагматических (в данном случае практических) соображений. Именно на этом месте у каждого специалиста, читающего эту книгу, должен возникнуть вполне правомочный вопрос: почему именно эта методологическая парадигма рассматривается авторами как наиболее правильная? Ответ на этот вопрос требует раскрытия представлений о моделях и о моделировании как методологии в целом. Этому будет посвящена отдельная глава книги. Здесь же мы приведем лишь общие соображения.
Наши представления о тех или иных структурах психического находятся в «прокрустовом ложе» определенным образом заданных моделей. С одной стороны, эти модели строятся на том онтологическом базисе (совокупности аксиом, категорий, универсалий), который в данный момент присутствует в признанной научным сообществом научной парадигме (Клещев, Артемьева, 2001). С другой – мы вынуждены в той или иной степени эту модель упрощать, редуцировать для создания наглядности и доступности, что является необходимым инструментом современной науки.
Настоящий этап развития научного психологического знания может быть охарактеризован как достаточно хаотический, неустойчивый, переходный по своей сути. Это проявляется в резко обострившейся полемике по поводу моно- или мультипарадигмальности психологии как науки (Корнилова, Смирнов, 2007; Юревич, 2005; Лубовский, 2007; Веракса, 2008, и др.), в обострении противоречий, возникновении методологического разрыва между теоретическим знанием и психологической практикой. Кроме того, осуществляется переход от неклассической к постнеклассической методологии науки в целом (Степин, 1992), поэтому именно сейчас требуется четкая детерминация методологических позиций каждого автора.
В этой ситуации говорить об истинности или, наоборот, недостаточности, «ложности» той или иной методологии не имеет смысла. Каждая и все методологии заслуживают пристального рассмотрения и принятия. Другое дело, что в этой ситуации важно определить основной принцип разграничения тех или иных методологических подходов и выделить наиболее адекватный. Возникает вопрос: адекватный чему?
Один из основных «заказчиков» и, следовательно, «определителей» критериев адекватности и эффективности заявляемой методологии, модели – психологическая практика. Теснейшим образом связанной с предыдущей является и проблема оценки эффективности используемых технологий, инструментария, в том числе и методологического.
Поэтому нам представляется, что говорить об адекватности или эффективности той или иной концепции, парадигмы следует лишь в плане их сравнительной эффективности в решении задач, непосредственно поставленных практикой, диктуемых существованием ребенка в социуме, в образовательной среде. В той или иной степени к этому склоняется и большинство современных исследователей. Таким образом, в первую очередь заслуживают внимания те методологические подходы, которые в состоянии не только обеспечить непротиворечивую доказательность, но и найти реальное воплощение в практической деятельности, выйти на уровень практических технологий, воплотившись в инструментарий оценочной, развивающей и коррекционно-абилитационной деятельности специалистов. Очевидно, что должны быть сформулированы и критерии эффективности[1]. В противном случае мы оказываемся в ситуации, когда широко известная теория, концепция так и остается изящной и непротиворечивой теорией, не находя своего практического воплощения. Большинство отечественных психологических теорий так и не нашло своего практического воплощения.
1
Проблема определения критериев на настоящий момент фактически не разработана, и это сама по себе интересная задача.