Страница 18 из 24
Возникают и новые типологические подходы в рамках кластеризации недостаточности-избыточности функционирования уровней мозговой организации функциональных психических систем (О.В. Кагарлицкий, неопубл.).
Помимо этого, в психологии развития возникает интерес к типологизации и нормативного развития, например, в методологическом подходе Г.В. Бурменской (Бурменская, 2002; Возрастно-психологический подход… 2002), в оценке характера одаренности (Дружинин, 1995; Юркевич, 1997). Все это свидетельствует о важности типологического анализа для дальнейшего развития психологии, повышения эффективности психологической практики.
В настоящее время можно говорить о сформировавшихся и зарекомендовавших себя на практике трех основных группах типологического анализа отклоняющегося развития:
Эмпирические (феноменологические) типологии, основанные на наблюдаемых психологических проявлениях, когда выделяются устойчивые системно организованные совокупности поведения, особенностей познавательной деятельности, эмоциональных реакций и т. п. При этом могут быть и определенные привнесения из смежных областей научного знания (в основном из педагогики, но иногда и из клинического анализа).
Междисциплинарные типологии (в том числе многоосевые систематизации), в которых используются и терминология, и содержательные показатели, и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогический, нейрофизиологии ВНД и т. п.).
Психологические типологии, которые в своей основе содержат исключительно психологические единицы анализа. Помимо этого, они представляют системный динамический анализ взаимосвязи системы «первичных» причин, наблюдаемых особенностей и механизмов психического развития. В этом случае можно говорить о динамическом анализе особенностей горизонтальных (межсистемных) и «вертикальных» (межуровневых) взаимосвязей.
2.2. Феноменологические и междисциплинарные типологии
К феноменологическим следует отнести в первую очередь синдромальные психологические типологии А.Л. Венгера (1994) и Т.А. Шиловой (1995).
Г.В. Бурменская отмечает, что в основу психологической типологизации должна быть заложена идея раскрытия генетических связей в развитии, которые служат «ориентации на важные с практической точки зрения варианты развития детей и характерные для них проблемы» (Бурменская, 2002, с. 8). В полной степени это мнение можно распространить и на развитие отклоняющееся.
В большинстве же эмпирических типологий описания различных проявлений, складывающиеся в попытки упорядочения и систематизации, основываются исключительно на совокупности разнородных признаков и в большинстве своем также подвержены проникновению понятий и терминологии из смежных областей знаний (в первую очередь медицинской). Все это размывает психологическое содержание и, следовательно, снижает эффективность психологической деятельности специалиста. В качестве примера подобного классификационного подхода Г.В. Бурменская приводит получившую большую известность концепцию акцентуаций характера А.Е. Личко (1977). В ней господствует клиническая терминология, хотя подразумевается, что ориентирована типология в первую очередь на практических психологов.
В основу систематизации А.Л. Венгера (Венгер, 1994; Венгер, Цукерман, 2001) положены неблагоприятные варианты индивидуального развития, комплекса психологических симптомов, «собираемые» на основе взаимодействия трех основных «блоков»:
• психологических особенностей ребенка;
• общей картины поведения, определяемой этими особенностями;
• реакций окружающих на эти поведенческие проявления.
Как отмечает сам автор, между этими блоками существует вполне четкая кольцевая взаимосвязь: «картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психическими особенностями; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обуславливает те или иные изменения психологических особенностей» (Венгер, Цукерман, 2001).
Всего автором выделяется шесть психологических синдромов:
A. Хроническая неуспешность и школьная тревожность.
Б. Уход от деятельности.
B. Негативное и позитивное самоопределение.
Г. Социальная дезориентация.
Д. Вербализм и интеллектуализм.
Е. Семейная изоляция.
Описывая их построение, автор отмечает, что приводимые синдромы не исчерпывают всего многообразия возможных вариантов психического развития младших школьников, отсюда неполнота типологии и ее разноплановость.
Акцентуации характера нарушения в развитии познавательных процессов; гиперактивность (расторможенность), астению и снижение мотивации А.Л. Венгер относит к другим особенностям психического развития и не рассматривает их в рамках своей типологии как целостные психологические синдромы. На основе феноменологического подхода он строит анализ результатов обследования, из которого, завершаясь построением целостного портрета ребенка, следует психологический диагноз (психологический синдром из собранных симптомов), который, как считает автор, объясняет причины беспокойства взрослого, отраженные в исходной жалобе.
На наш взгляд, подобную психологическую синдромологию, пусть даже и базирующуюся на исключительно психологических показателях, нельзя полностью рассматривать как целостную типологию. В ней отсутствуют «сквозные» типологические основания выделения групп детского развития, а также полнота охвата всех особенностей развития ребенка (в первую очередь всех вариантов отклоняющегося развития), сужен возрастной диапазон анализа.
Основными критериями выделения групп в типологии Т.А. Шиловой (1995, 2000) являются особенности рассогласования между отдельными сторонами психического развития: между мотивационной и операционными сферами; между компонентами внутри каждой их этих сфер (операциональной и мотивационной в отдельности); между внешними социальными условиями и внутренним отношением ребенка к ним; между компонентами психосоматической сферы. К последней, помимо детей с физическими заболеваниями (что уж тем более нельзя рассматривать как психосоматические нарушения), автор абсолютно неоправданно причисляет огромный и разнородный спектр – такие категории нарушений, как задержка психического развития, астенические состояния, реактивные состояния и конфликтные переживания, нарушения в работе анализаторов и нарушения опорно-двигательной системы. Для каждого из этих пяти типов рассогласований автор определяет варианты (от 3 до 6 на каждый тип) категорий детей и подростков, отстающих в учении и отклоняющихся в поведении, – всего 21 типологический вариант.
В данной типологии наблюдается выраженные заимствования из педагогики, явная недостаточность психологической детерминации и эклектичная смесь дефектологии, социальной психологии и клинического подхода. Хотя для педагогических психологов, методистов образования, более тесно связанных с педагогической проблематикой, подобный типологический подход, возможно, будет достаточно интересным. Следует отметить, что в практике работы с проблемным детством ни типология А.Л. Венгера, ни тем более сложный типологический анализ Т.А. Шиловой не получили достаточного распространения.
Часто мы наблюдаем в рамках типологического подхода достаточно продуктивное и эффективное объединение психологических, педагогических, а иногда и медицинских (этиопатогенетических) оснований анализа. В этих случаях можно говорить о междисциплинарных типологических подходах.
Помимо типологии Т.А. Шиловой, характерным примером объединенного подхода является типология С.Н. Костроминой (2007). Последняя строится на очень продуктивном «осевом» принципе. Автор рассматривает свою классификацию как основанную на симптоматологической модели, в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния. По аналогии с МКБ-10 автор выделяет три оси. Ось I: «Трудности обучения»; Ось II: «Трудности поведения»; Ось III: «Трудности межличностного взаимодействия». Но при этом одновременно выделяются и самостоятельные формы дезадаптации, такие как педагогическая и социокультурная запущенность. Помимо этого, вводятся и такие оси психосоциальных форм дезадаптаций, как Ось IV: «Специфические личностные феномены»; Ось V: «Аффективные расстройства»; Ось VI: «Стрессогенные состояния (невротические состояния, обусловленные стрессом)». В соответствии с этими осями и формами школьной дезадаптации С.Н. Костромина выделяет более 30 синдромокомплексов (форм), объединяющих собственно психологические, педагогические и медицинские феномены. Автор рассматривает такой подход, как мультидисциплинарный, справедливо отмечая в то же время мнение А.Ф. Ануфриева, что «при включении в психодиагностическое заключение описания социальных, педагогических, физиологических и т. п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивается критерий, позволяющий отличить психологический диагноз от социального, педагогического, физиологического» (Ануфриев, 1995, с. 119).