Страница 17 из 24
Как справедливо отмечает В.М. Сорокин, такого рода систематизации в качестве оснований используют несвязанные, фактические эмпирические (феноменологические) основания типологизирования с выделением моно- или мультифакторных отклонений в развитии (Сорокин, 2003, с. 97).
Для большинства работ клинико-дефектологического периода характерно то, что в них выделены группы, связанные с дефицитарностью анализаторов и с интеллектуальными нарушениями, но фактически отсутствуют либо мало дифференцированы категории детей с различными особенностями аффективно-эмоциональных и поведенческих нарушений, то есть детей, «подпадающих» под психиатрическую квалификацию. Скорее всего это также связано с особенностями организации специального образования и с приоритетом клинического сопровождения детей с такими нарушениями, отнесением их в первую очередь к системе здравоохранения.
Несмотря на декларируемый психолого-педагогический подход, во всех этих работах прослеживаются клинические основания типового разнообразия этой категории отклоняющегося развития[14]. В свою очередь, и клиницисты, реально понимающие запросы педагогической практики, начинают учитывать психолого-педагогическую квалификацию рассматриваемых ими вариантов дизонтогенеза. Так, в уже упомянутой работе Г.Е. Сухаревой (Клинические лекции по психиатрии детского возраста, 1965. Т. III) приводятся психолого-педагогические характеристики детей с различными вариантами задержанного темпа умственного развития, рассматриваются формы школьной неуспешности и даются рекомендации по организации обучения этих детей[15].
Определенным исключением из этого клинически ориентированного правила, пожалуй, является лишь классификация речевых нарушений в рамках психолого-педагогического подхода, разработанная в конце 1960-х годов Р.Е. Левиной. Нам неизвестны какие-либо иные классификационные системы этого периода (практически до начала 80-х годов), которые были бы созданы с использованием таксономических единиц исключительно психологического содержания.
Именно восьмидесятые годы прошлого столетия следует оценить как начало следующего второго периода развития классификационного анализа отклоняющегося развития. Его можно определить как клинико-психологический период. В период с 1980 по 1985 год в работах К.С. Лебединской и В.В. Лебединского было положено начало развитию психологических типологий. К.С. Лебединской и ее учениками создается оригинальное учение о базовой аффективной регуляции (аффективной организации поведения и сознания, по О.С. Никольской), которое определяет психологические основания типологизации самых разнообразных поведенческих и аффективноэмоциональных особенностей развития тех категорий детей, которые ранее рассматривались исключительно в рамках детской психиатрии. Начало подобного анализа открывает новые возможности коррекционно-развивающей работы с этой и другими категориями детей с аффективно-эмоциональными нарушениями[16], дает возможность включения этих категорий детей в регулярный образовательный процесс, ставит вопрос о необходимости создания оригинальной образовательной среды, фактически нового вида специальных образовательных учреждений. Хотя стоит отметить, что проблема обучения и включения посредством образовательной среды в социум детей с расстройствами аутистического спектра (современное и наиболее точное наименование детей с эмоционально-поведенческими нарушениями, в том числе и детей с ранним детским аутизмом – РДА) окончательно не решена до сих пор.
А в 1985 году выходит фундаментальная монография В.В. Лебединского, которая фактически закладывает начало психологическим классификациям отклоняющегося развития. В определенной степени ее можно назвать первой психологической типологизацией отклоняющегося развития. На протяжении вот уже почти четверти века этот типологический подход используется специальной психологией и психологами-практиками. В то же время типологию В.В. Лебединского, как и последующие варианты подобно построенных типологий, нельзя назвать исключительно психологическими, поскольку и некоторые основания, и наименования отдельных вариантов отклонений имеют клинически ориентированную, фактически нозологическую квалификацию.
Дальнейшая систематизация отклоняющегося развития продолжает развиваться по трем направлениям: в работах педагогической направленности, отчасти в специальной психологии тиражируется клинико-дефектологический подход; в ряде работ по специальной психологии продолжается линия В.В. Лебединского (Усанова, 1990; Шаповал, 2005). Часть типологических построений имеют междисциплинарный характер, одни в значительной степени несут в себе клинические основания (Юсупов, 2005), другие – педагогические, социальные или и те и другие базисные компоненты. В отличие от классификации В.В. Лебединского в большинстве психолого-педагогических типологических подходов превалирует феноменологический принцип категоризации. Этот факт позволяет подразделять психолого-педагогические типологии по содержанию на феноменологические и детерминантные (причинные) (Костромина, 2007). С точки зрения А.Ф. Ануфриева, в этом случае можно говорить о «верхней границе объекта» (феноменологические типологии) и «нижней» (детерминантные) (цит. по Костромина, 2007, с. 393). Именно в этот период начинается реальное проникновение психологии в практику, как психологическую, так и образовательную (несколько ранее, в 1975–1980 годах, школьные психологи появились в специальных интернатах и общеобразовательных школах Эстонской ССР)[17]. Трудно сказать, были ли подобные систематизации отклоняющегося развития если не внутренней причиной, то по крайней мере определенным толчком к развитию психологической практики в образовании. Но именно с конца 1980-х – начала 1990-х годов начинается реальное и достаточно бурное развитие практической психологии в образовании: появляются психологические центры как основа и ресурс психологии образования, в регулярных образовательных учреждениях создаются рабочие места для психологов-практиков, появляются многочисленные научные исследования, посвященные практической психологии образования.
На протяжении 1990-х годов типологические подходы к отклоняющемуся развитию начинают приобретать все более системный многоуровневый характер, не выходя в то же время за пределы феноменологического эклектического подхода.
Третий период развития типологического анализа отклоняющегося развития, который продолжается и в настоящее время, характеризуется системным анализом с позиции поиска единых психологических оснований и механизмов, лежащих в основе вариантов отклоняющегося развития. По времени возникновения его можно отнести к концу ХХ – началу XXI века. По характеру типологического анализа его можно, опять же условно, определить как системно-каузальный. Именно в это время поиск классификационных оснований «уходит вглубь», подключая уже анализ механизмов мозговой организации психических процессов в рамках детской нейропсихологии (Семенович, Архипов, 1997; Семенович, 2001). Именно тогда были сделаны первые шаги по построению типологии отклоняющегося развития с использованием многоуровневого системного анализа (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999; Шепко, 2000). Основным для этого периода является переход от системного, но по большей части феноменологического анализа типологических оснований и категоризации отклоняющегося развития – к «каузально-системному» анализу базовых структур, лежащих в основе психического развития в целом, анализу вариантов отклоняющегося развития с позиции динамически организованной многоуровневой системы.
Одновременно возникают и развиваются классификационные подходы с использованием многоосевых типологических конструкций. Наблюдается тенденция к углублению анализа и построению классификаций с использованием педагогических и социальных оснований, «осей анализа» (Костромина, 2007; Шилова, 2000; Кузнецова, 2004), появляются попытки системного анализа, связывающего мозговую организацию психических процессов, непосредственно психологические основания развития и социально-образовательную адаптацию ребенка (Усанова, 2006).
14
Широко известная и используемая в коррекционной педагогике классификация ЗПР К.С. Лебединской (1980, 1982) в основе своей имеет все же этио-патогенетический анализ.
15
В связи с этим, в отличие от общепринятых взглядов, начало психолого-педагогического изучения задержки психического развития мы связываем с работами Г.Е. Сухаревой (1959–1965).
16
Интересно, что именно в рамках работы с детьми с РДА, К.С. Лебединская впервые подключила психологов к коррекционно-развивающей работе. До этого момента врачами признавалась только диагностическая деятельность психологов и фактически запрещалась возможность коррекционной работы с «тяжелыми» детьми. Именно этот исторический момент следует рассматривать как начало коррекционно-развивающего компонента деятельности психолога.
17
Начало регулярной психологической деятельности в образовании, наверное, следует отнести к проекту, инициированному АПН СССР и реализованному И.В. Дубровиной и Ю.К. Бабанским в школах Москвы (см. Психологическая служба в школе (Круглый стол), 1982).