Страница 3 из 13
Центром внимания в школе для слепых и слабовидящих детей является учебно-воспитательная и коррекционно-восстановительная работа. Но это предмет тифлопедагогики. Наука управления этим не занимается, её компоненты – закономерности управленческого процесса, различные технологии, стиль организации, руководства и контроля, учёт и оценка педагогической и другой работы, анализ результатов коррекционного сопровождения, разработка перспектив развития школы и т. д.
Результаты учебно-воспитательной деятельности, коррекционно-педагогической работы зависят не только от научно обоснованных и современных технологий, но и от подбора квалифицированных кадров, от отношений, которые складываются в педагогическом и ученическом коллективах. Эти проблемы изучаются и решаются в ходе внутришкольного управления.
Контроль за работой педагогов, обслуживающего персонала, за работой ученических структур, организация детского самоуправления, вопросы психологического, медицинского сопровождения и школьной гигиены требуют управленческих решений.
Обучение, воспитание школьников, коррекция недостатков развития, связанных с отсутствием или неполноценным зрением, проблемы (ре)абилитации и социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих учащихся также нуждаются в управлении.
Специальная школа на современном этапе не рассматривается как целостная система, но это не значит, что она застывшая и не динамичная. Общество постоянно совершенствует социальный заказ для школы, вводятся новые передовые технологии, совершенствуется свой собственный опыт тифлопедагогической работы, внедряются новые средства обучения и коррекционной работы, качественно меняются методы контроля и руководства. Всё это требует осмысления и аналитической оценки, составления более оптимальных планов работы школы, изменения управленческих задач.
Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения III и IV видов в ходе управленческой деятельности решают кроме педагогических задач проблемы психолого-педагогической работы, офтальмологического сопровождения школьников с нарушенным зрением. Вследствие этого специальное школоведение должно решать следующие коррекционные задачи:
1. Комплектование школы, распределение детей по классам (группам) в зависимости от структурно-функциональных нарушений органа зрения и сопутствующих заболеваний и дефектов (слепые, частичновидящие, слабовидящие, классы охраны зрения, вспомогательные классы и др.).
2. Комплексное клинико-генетическое, психологическое, педагогическое изучение детей, их диагностирование, установление вторичных нарушений в развитии; организация наблюдений по динамике развития патологических процессов, разработка офтальмоэргономических и гигиенических рекомендаций для направленного образовательного процесса в школе.
3. Определение содержания коррекционно-педагогической работы, путей и средств её осуществления, форм организации этой деятельности.
4. Постоянное осуществление контроля и руководства за ходом коррекционно-восстановительного процесса, за коррекционной направленностью преподавания и осуществления воспитательной работы в специальной школе; совершенствование методов внутришкольного управления за коррекционными процессами.
5. Изучение и реализация путей и возможностей интеграции слепых и слабовидящих школьников в общество, определение специфики их трудового обучения и воспитания, социально-трудовой адаптации и профессиональной ориентации учащихся на доступные виды и профили труда.
6. Изучение и обобщение передового тифлопедагогического опыта работы, содействие распространению и внедрению инноваций в коррекционно-педагогический процесс.
7. Разработка и прогнозирование коррекционной работы на определённые периоды, определение основных направлений (ре)абилитационной деятельности; использование научных достижений отечественной и зарубежной дефектологии, тифлопедагогики, тифлопсихологии в организации и осуществлении коррекционных процессов в школе.
8. Создание необходимых тифлоэргономических условий для проведения коррекционно-восстановительной работы, разработка оригинальных пособий и оборудования для совершенствования всей (ре)абилитационной службы в школе.
Мы перечислили лишь основные задачи, которые необходимо решать при реализации основных положений специального школоведения – задачи коррекционной работы. Естественно, что существует и ряд других задач, важных и ёмких, которые также нуждаются в решении и реализации в ходе целенаправленной внутришкольной работы по контролю и руководству.
Коррекционно-педагогический процесс, осуществляемый в специальном (коррекционном) образовательном учреждении III и IV видов, – это не какая-то отдельная автономная деятельность, а часть образовательной системы, которая направлена на формирование гармонично развитой личности школьника с дефектом, связанным со зрительной патологией. То есть коррекция выступает как компонент системы.
Сама школа является целостной системой со многими, связанными между собой подсистемами, а последние имеют свои структурные компоненты, состоящие из отдельных элементов.
Само понятие «система» в последнее время очень широко используется в педагогической литературе, и в частности в публикациях по школоведению. Поэтому следует тщательно развести все компоненты системы, показать их условную самостоятельность, связь между собой и подчинённость системе более высокого уровня.
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих тифлопедагогов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания детей с проблемами развития.
Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане необходимо обозначить состав компонентов этой системы, необходимый и достаточный для её осуществления, а также её связь с системой высшего порядка. В этой связи М. С. Каган отмечает рациональный и качественный путь подхода к решению поставленной проблемы: «На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи – подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т. е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (1974, с. 24).
Действительно, построение теоретической модели и разработка теории данной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, установление взаимосвязей и взаимодействий может создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взятым образующим элементам.
В современной науке категория целостности выступает как методологическая основа системных и, в частности, педагогических исследований и свидетельствует о новом этапе нашего миропонимания. Проблема целостности была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в работах таких философов, как Кант, Гегель и др.
Системный подход зародился в трудах первых биологов-эволюционистов, которые начали изучать биологические объекты как системы живых организмов. Такой подход быстро распространился в исследовательские сферы других наук.
По определению БСЭ, системный подход – направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, он ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нём и сведение их в единую теоретическую картину.
Методологическая основа управления коррекционно-педагогической работой подразумевает системное вхождение её в структуру более высокого порядка, а именно в школоведение. Интегративным показателем первой системы является степень компенсации дефекта развития, связанного с нарушением зрения учеников. Этот последний показатель контролируется в ходе проверок, является в то же время составляющей частью контроля за состоянием всей учебно-воспитательной работы в специальной школе. Да и сама школа представляет целостную систему.