Страница 13 из 18
В восьмидесятые годы ХХ века, когда средства массовой информации много внимания уделяли так называемым учителям-новаторам, многих поразил способ общения с шестилетними первоклассниками на уроках Ш. А. Амонашвили25. Он задавал задачу или пример, и просил детей отвечать ему на ухо, а сам обходил класс и наклонялся к каждому поднявшему руку ребенку. Многие учителя, пытаясь перенять этот прием, подражали ему – но получалось не у всех. Оказывается, чтобы вступать в индивидуальное, ориентированное лично на данного ребенка общение на уроке, нужно и в других ситуациях, внеурочных, культивировать с ним неотчужденные, личные отношения.
В форме индивидуального обучения могут проводиться все его виды: и прямое, и косвенное, и реактивное, и спонтанное. Индивидуальное обучение требует от педагога высокого мастерства, позволяющего, даже при обучении по «реактивной» программе, ориентироваться на особенности и интересы учеников. Вместе с тем, индивидуальное обучение имеет и свои ограничения.
Если обучение проходит по преимуществу индивидуально, то у ученика впоследствии могут возникать трудности при других его формах, а также при реактивном обучении. Например, ребенок, в связи с заболеванием или по желанию родителей, в младших классах учился дома. Но вот в пятом классе его отправили в школу. Есть большая вероятность, что ему будет сложно воспринимать материал, адресованный целому классу, и следить за ходом урока. Правда, компетентный домашний учитель может провести специальную работу, чтобы предупредить эти трудности, что нередко и делается в подобных случаях.
Кроме того, индивидуально обучающиеся дети часто имеют трудности в общении со сверстниками. Все-таки учебная работа занимает огромную часть в жизни школьника, и она проходит по преимуществу в условиях класса, то есть большой группы сверстников. Вольно или невольно, но большинство детей научаются взаимодействовать друг с другом, слышать и видеть друг друга, ориентироваться на действия друг друга. Трудности могут возникать и при попытках объяснить кому-либо то, что сам ученик хорошо понимает. Этот навык тоже складывается, в основном, при общении в классе, а при индивидуальном обучении, если его специально не тренировали, он ни к чему.
Наконец, в последние два десятилетия приобрела известную популярность и микрогрупповая форма обучения. Как правило, работа в микрогруппах используется при обучении большой группы людей. Ее делят на «команды», которым дают задания, иногда всем группам одинаковые, а иногда разные, в зависимости от цели обучения. Если задания одинаковые, то после окончания работы в группах анализируются особенности продукта, полученного в каждой из них, и на этой основе делаются какие-либо обобщения. В случаях же, когда задания разные, продукты работы всех групп, как правило, являются дополнительными по отношению друг к другу, и, соединенные вместе, дают что-то целое. Структура или ход развития этого целого как раз и отражается частями, которые были предметом деятельности отдельных групп.
Микрогрупповая работа имеет, как правило, проблемный или проектный характер. Поэтому она позволяет задать различные «точки вовне», помогающие учащимся лучше разобраться в материале. Микрогрупповое обучение способствует развитию навыков анализа и синтеза, то есть, в конечном итоге, мышления. Эта форма обучения построена на важном принципе, сформулированном Л. С. Выготским, который гласит, что всякая психическая функция (и, добавим, умственное действие, изучаемый способ, знание и т. п.) появляется на сцене развития дважды. Сначала это происходит в социальном, коллективно-распределенном, а потом в интериоризованном, то есть присвоенном, ставшем личным психологическим средством человека виде. Работа в микрогруппе и есть коллективно-распределенный этап, а результатом обучения является интериоризация общего результата всеми участниками процесса.
Микрогрупповое обучение нередко становится эффективным коррекционным средством, если учащиеся больше привыкли запоминать правильные ответы, чем искать их в процессе рассуждений или анализа материала. Оно помогает наладить общение в группе (классе), особенно если практиковать частую смену состава микрогрупп. Работа в микрогруппах, так же, как и индивидуальная, позволяет вести обучение всех его видов: прямое и косвенное, реактивное и спонтанное. Все зависит от конкретного материала и поставленной перед микрогруппами цели.
Однако и эта форма не решает все без исключения задачи обучения. Для организации микрогрупповой работы необходим не просто педагог, а опытный и умелый организатор. И, даже при адекватном руководстве процессом и грамотном переводе коллективных форм работы в индивидуальные, все равно, как правило, остаются учащиеся, стремящиеся «отсиживаться в тени». Мы имеем в виду тех, кто упорно не занимает активную позицию, «отчитываясь» результатами, полученными за счет других. Практика показывает, что у таких обучающихся интериоризация, по сути дела, не происходит. Они учатся, но не научаются, и не достигают результата вне группы.
Например, часть студентов вузов, поработавших в микрогруппах и очень полюбивших такие занятия, начинает тяготиться лекциями, а выступать на обычных семинарах совсем не умеет. Кроме того, многие из этих студентов очень боятся устных экзаменов и чувствуют себя в индивидуальных проверочных ситуациях совершенно беспомощными. Они часто просят преподавателя так и принимать у них, например, зачет, целой микрогруппой.
Итак, три формы процесса обучения, которые мы рассмотрели, имеют свои сильные и слабые стороны. Эти формы по-разному соотносятся с видами обучения, причем индивидуальное и микрогрупповое обучение допускают все эти виды, а наиболее распространенное, коллективное – нет. В полноценном учебном процессе необходимо сочетать как все три формы обучения, так и различные его виды.
Вопросы и задания
1. Какие существуют основания для выделения форм обучения?
2. Приведите примеры разных форм обучения.
3. Как соотносятся формы обучения и различные его виды?
4. Раскройте на примере понятие микрогруппового обучения.
Глава 3
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Обучение тесно связано с общением. Общение – главное средство обучения и, в то же время, оно само иногда становится предметом и целью обучения. Общение в процессе обучения выступает двояко: с одной стороны, в отношениях учителя и учеников, а с другой – в отношениях учеников между собой.
Взаимосвязь общения и обучения
В первой главе мы писали о классической (естественнонаучной, лабораторной) и неклассической психологии. Для неклассической психологии одним из важнейших является положение важнейшей роли общения, как источника развития личности и психики человека.
Все, что человек узнает, чем он овладевает, что его волнует и привлекает – это результат его общения с окружающими. Характер, привычки, вкусы и предпочтения, симпатии и антипатии тоже тесно связаны с отношениями, складывающимися на всех этапах развития, начиная с самого раннего детства.
Во всех предыдущих параграфах, анализируя разные виды и формы обучения, мы все время говорили об общении. Например, трансформация реактивного обучения в спонтанное – это рассказ об общении учителя с учеником. Разговор о микрогрупповом взаимодействии подразумевает описание общения в микрогруппах. И даже когда мы говорили о трудностях, возникающих при прямом реактивном обучении, особенно в его коллективной форме, это тоже было обсуждением главенствующей роли общения, точнее, его недостатка.
Разные виды общения можно выделить на двух основаниях. Первое из них – это личностные позиции общающихся людей по отношению друг к другу, то есть к партнеру по общению. А второе основание – это позиции этих же субъектов, но уже по отношению к самой ситуации общения. В данном параграфе мы остановимся на позициях общения по отношению к партнеру, а позиции по отношению к ситуации общения разберем в следующем параграфе.