Страница 12 из 29
Однако, по мнению исследователя, одним лишь осознанием конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, пониманием его внутреннего «устройства» также не исчерпывается понятие «музыкальное мышление». Только проникновение в выразительно смысловой подтекст интонации, с одной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур – с другой, создает в своем синтезе музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как совокупность, диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального. Последнее в этом случае отнюдь не суммирует вышеназванные функции, не добавляет к ним чего-то качественно нового – оно их обобщает, синтезирует.
Итак, резюмирует исследователь, музыкальное мышление в строгом смысле этого термина начинается с оперирования музыкальными образами. Если же говорить о прогрессе этого мышления, о его развитии, то оно связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отражаемых и перерабатываемых сознанием человека. От образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным – такова здесь логика эволюции, ее общая направленность. На определенных, достаточно высоких стадиях развития музыкального мышления в его структуру включаются наряду с художественными «единичностями» и художественные «общности» – формообразующего, жанрового, стилевого порядка и т. д..[50]
Показателем музыкальности, стимулирующим ее развитие, можно считать и потребность ребенка в общении с лучшими образцами музыки самых разных стилей и жанров, включая и массовые формы ее бытования.
Характеризуя музыкальность, особое внимание необходимо обратить как на музыкально одаренных детей, так и на детей с низким уровнем музыкального развития.
При работе с музыкально одаренными детьми следует иметь в виду, что под музыкальной одаренностью исследователи понимают, вслед за Б. М. Тепловым, качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью. Ядром этой одаренности является музыкальность, которая проявляется во всех видах музыкальной деятельности и отражает имеющийся у ребенка неординарный уровень развития всех музыкальных способностей.
Не менее важным является высокая степень проявления у него таких общих способностей, как воображение, ассоциативность мышления, превышающих обычный уровень концентрации внимания, других волевых особенностей личности и т. д.
Своеобразие личности музыкально одаренных детей связано и со спецификой их мотивационной сферы, в том числе с наличием ярко выраженной эйфории, вдохновения, экстаза. Эти проявления характеризуются стремлением к переживанию состояния поглощенности музыкальной деятельностью, ярко выраженной увлеченности, полной погруженности в нее, получения удовольствия от самого процесса занятий музыкой. Радость, испытываемая в это время ребенком, сопровождается концентрацией всех его сил, способностью эмоционально погрузиться в захватившую его музыку. При этом, отмечает Н. Э. Тараканова, выявлена положительная корреляция между музыкальным даром детей и высоким уровнем эйфорической мотивации к процессу музыкальной деятельности.[51]
В отечественной практике музыкального образования накоплен огромный опыт развития музыкально одаренных детей прежде всего благодаря созданию системы средних специальных музыкальных школ при консерваториях, где учащиеся получают возможность обучаться игре практически на любом выбранном ими музыкальном инструменте академического типа, а также, в последние десятилетия, и композиции.
Эти дети уже после шести-семи лет систематических занятий овладевают практически всем основным комплексом исполнительских навыков, присущих музыканту-профессионалу, благодаря ярко развитым музыкальным способностям.
Особую проблему для педагога-музыканта представляет работа с учащимися, имеющими низкий уровень музыкального развития: эмоциональной отзывчивости, слуха, координации между слухом и голосом и т. д. Эти дети требуют повышенного внимания со стороны педагога и особого индивидуального подхода к ним.
Содержание и организация работы с такими детьми зависят от того, занимаются ли они:
а) вместе с другими учащимися по обычной программе;
б) в коррекционном классе общеобразовательной школы, где программа музыкального образования существенно варьируется учителем сообразно уровню развития учащихся конкретного класса;
в) в специальных школах, где создаются программы музыкального образования, которые сориентированы на детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
Для каждой из этих групп необходимо создание соответствующей методики организации музыкальных занятий. При этом для всех детей с заниженными музыкальными способностями важнейшим стимулом их развития является активизация их эмоциональной сферы, с помощью которой оказывается возможным, применяя индивидуальный подход, оптимально подбирать наиболее привлекательный и доступный для каждого вид музыкальной деятельности.
Креативность
Креативность – еще одно, не менее важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой.
Под креативностью ребенка понимают его творческие возможности, предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направленность.
В процессе такой деятельности рождаются образцы детского творчества. Они могут носить как субъективно-творческий (или учебно-творческий – «новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно наиболее одаренным детям.
В общем музыкальном образовании, как подчеркивает Б. В. Асафьев, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт».[52] Такой «инстинкт», как замечает исследователь, «проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое».[53]
Творческое начало на музыкальных занятиях, по мнению Б. В. Асафьева, необходимо, так как тот, «кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении "сложных музык”, оно гораздо многообразнее и разветвленнее…».[54]
Принимая данную позицию, необходимо отметить, что творческое начало может проявляться во всех видах музыкальной деятельности. Тем самым оно придает музыкальным занятиям ярко выраженный творческий характер, что отвечает их основной направленности как занятиям искусством.
Занятия музыкой без проявлений творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в результате деятельности и слушателя, и исполнителя, и композитора. Творческие проявления являются естественной формой детской музыкальной деятельности.
В слушательской деятельности творческое начало проявляется в вариативности, множественности восприятия детьми музыкального произведения. Творческий характер восприятия музыки обусловлен всем жизненным и музыкальным опытом ребенка, его музыкальностью, степенью развития музыкального слуха, ассоциативного мышления, воображения, памяти и в конечном счете находит выражение в его личностном, своеобразно проявляющемся, слушательском музыкальном образе-представлении.
50
Там же. С. 137–138.
51
Тараканова Н. Э. Особенности мотивационной сферы личности музыкально одаренных детей и подростков // Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты: Материалы VI международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин, А. В. Торопова, А. И. Щербакова. – М., 2002. – С. 65.
52
Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей // Б. В. Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е. М. Орловой. – М.; Л., 1965. – С. 101.
53
Там же. – С. 100.
54
Там же. – С. 98.