Страница 11 из 29
Таким образом, комплекс этих видов деятельности создает условия для формирования активного интонационно-слухового фонда учащихся, когда круг освоенных интонаций приобретает для них личностно значимый смысл и помогает глубже войти в мир музыки и с позиции слушателя, и с позиции исполнителя, и с позиции ее творца.
Говоря о музыкальном слухе, некоторые ученые, как, например, Г. С. Тарасов, характеризуют его как слух «выразительный». В широком смысле слова, как считает исследователь, такой слух «непременно направлен на выявление образности, развертывания музыкального содержания во времени и пространстве – он направлен на вскрытие в звуковой материи многообразных связей музыки и жизни».[38]
Поскольку музыка по своей природе интонационна, выразительный слух является по существу слухом интонационным. Принятие данной позиции приводит исследователей к выводу о том, что и изучение проблемы музыкальности целесообразно осуществлять сквозь призму интонационной теории, согласно которой музыкальность, как отмечает болгарский педагог-музыкант Г. И. Стоянова, может быть рассмотрена как система оперирования музыкальными интонациями. При этом создание музыкального образа (образотворчество) есть, по мнению ученого, системообразующее свойство музыкальности.[39]
В этом контексте показателями музыкальности, как считает исследователь, выступают:
а) возможность «интонационно мыслить или слышать жизнь в звуках» (В. В. Медушевский), т. е. улавливать смысл музыкальных интонаций, в том числе используя интуицию, ассоциативные механизмы и пр.;
б) широта и глубина интонационного фонда учащегося и процесс его пополнения и обогащения (например, богатство или бедность интонационного фонда, одноплановость или богатая палитра представленного в нем круга интонаций, стремление к его обогащению);
в) способность преобразовывать интонации (например, из вальса сделать марш, польку или представить себе стилевые превращения мелодии).
Центральным феноменом музыкальной деятельности, как известно, является музыкальное мышление, развитость которого во многом характеризует музыкальность ребенка.
В психологических исследованиях музыкальное мышление рассматривается как реальная психическая деятельность, с помощью которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. При этом выделяется ряд относительно самостоятельных векторов рассмотрения музыкального мышления, как:
1) процесс постижения музыкального произведения личностью:
2) способ мышления человека при его общении с музыкой как видом искусства:
3) способ общения человека с миром при помощи музыки.[40]
К сказанному добавим, что музыкальное мышление может выступать и как способ коррекции и самокоррекции психологических состояний.
Важное значение имеет рассмотрение вопроса о творческом характере музыкального мышления. Исследователь А. В. Брушлинский прямо заявляет: «Мышление всегда является творческим».[41] Если дополнить этот тезис высказыванием Л. С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т. д., то становится ясным, что деятельность не только композитора, исполнителя, но и слушателя не может быть нетворческой. Проникновение в диалектику связей содержания и формы музыкального произведения как отражения духовного опыта порождает в душе, в сознании личности новый художественный смысл, личностно значимый для человека.
При рассмотрении проблемы музыкального мышления необходимо учитывать то обстоятельство, что на всех этапах любого мыслительного процесса проявляется и «бессознательное». Как известно, оно присутствует и в акте постановки задачи, и в ее решении, когда наряду с осознанными действиями включаются и свернутые неосознаваемые действия, которые ранее были развернутыми и осознанными. И даже такой важный момент мыслительного процесса, как инсайт, зарождается на бессознательном уровне.[42]
Бессознательные образы, как отмечает А. В. Торопова, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осознания. Именно с этим механизмом связано возникновение у ребенка личностно значимого смысла музыки.[43]
Как известно, Б. В. Асафьев называл музыку «искусством интонируемого смысла». С этой точки зрения познание музыкального произведения есть эмоционально-образное познание смысла звучащих интонаций.
В этом контексте представляется убедительной дефиниция (краткое определение какого-либо понятия, отражающее существенные признаки предмета) музыкального мышления, согласно которой его можно определить как «реализуемый в интонировании процесс моделирования отношений человека к действительности».[44] Существенным дополнением к этой позиции является тезис о том, что «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную».[45]
В основе современных представлений о музыкальном мышлении лежит мысль Б. В. Асафьева о том, что «мысль, интонация, формы музыки – все в постоянной связи: мысль, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется».[46]
Раскрывая эту позицию с точки зрения взаимосвязи музыкального мышления и музыкальной речи, Е. М. Орлова отмечает, что именно благодаря музыкальной речи «создается контакт между композитором – исполнителем – слушателем, устанавливается духовное общение, причем эта речь необычайно богата по своему содержанию, своим выразительным возможностям».[47] Важно заметить, что с помощью музыкальной речи устанавливается контакт личности с музыкой, с музыкальным произведением.
Еще одной центральной категорией, выделяемой исследователями при изучении музыкального мышления, является музыкальный язык, овладение которым является необходимым условием общения учащихся с музыкой.
Закономерности музыкального мышления приобретают в музыкальной деятельности специфический характер в силу того, что отражение действительности происходит посредством обобщенных музыкальных образов. Именно образ, по мнению Л. А. Мазеля, является основной семантической и структурной единицей музыкального мышления. При этом исследователь подчеркивает, что музыкальное мышление обращается к человеческой личности во всей ее полноте и воздействует на различные «этажи» психики – на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания.[48]
Большое внимание рассмотрению проблемы музыкального мышления придает в своих исследованиях Г. М. Цыпин.
«Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, – подчеркивает автор, – восходят к ощущению интонации. Это исходная субстанция, первооснова музыкально-эстетического переживания… Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность – предтеча, исходный пункт процессов музыкального мышления, однако еще не само мышление. Это пока что не более чем ощущение – первичная форма ориентировки в сфере звуковой выразительности…
Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до наиболее сложных… – вторая функция музыкального мышления. Значение ее не менее существенно, нежели первой, сопряженной с непосредственной эмоциональной реакцией человека на выразительную суть интонации. При этом вторая функция более сложна по природе: будучи обусловлена не только и не столько эмоционально-чувственными, но преимущественно интеллектуальными проявлениями со стороны индивида, она предполагает известную сформированность, продвинутость его музыкального сознания».[49]
38
Тарасов Г. С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. – М., 1993. – С. 30.
39
См.: Стоянова Г. И. К проблеме музыкальности // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век. Материалы III международной научно-практической конф. / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М., 1996. – С. 86–87.
40
См.: Суслова Н. В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников// Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция в музыкально-педагогической деятельности. – М., 2001. – С. 13.
41
См.: Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. – М., 1970. – С. 85.
42
См.: Суслова Н. В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников // Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция в музыкально-педагогической деятельности. – М., 2001. – С. 25.
43
См.: Торопова А. В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической антропологии. – М., 1997.
44
Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И. Г. Ляшенко. – Киев, 1989. – С. 39.
45
Ляшенко И. Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И. Г. Ляшенко. – Киев, 1989. – С. 10.
46
Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971. – С. 211.
47
Цит. по: Музыкальная психология и психология музыкального образования. Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2011. – С. 231.
48
См.: Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. – М., 1982. – С. 15.
49
Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. – М., 1984. – С. 13–137.