Страница 9 из 17
Причину исторических событий сторонники эволюционного направления видели в деятельности исторических личностей и законов, ограничивающих их произвол. Поэтому лучшим государственным устройством они считали конституционную монархию, где власть монарха ограничена конституцией. Основой изучения истории в школе должна стать политическая история, и уж потом связанная с политическими событиями история культуры, труда и быта. Экономика представителей этого направления интересовала как почва, на которой осуществляются определенные политические, юридические отношения.
Наряду с П. Г. Виноградовым такие крупнейшие историки, как С. М. Соловьев, В. О. Ключевский, Н. И. Кареев, и в их лице историческая наука все больше внимания уделяли изучению социально-экономического и политического развития общества. Сторонниками ознакомления школьников со всемирно-исторической эволюцией человечества выступали академик А. С. Лаппо-Данилевский и профессор И. М. Гревс. Все эти методологические новшества известных российских историков проникали в школьное историческое образование, несмотря на сохранявшуюся рутинность официальных программ и курсов истории. В конце XIX в. они практически ничем не отличались от курсов истории 30–40-х гг., подробно рассматривавших правления великих князей, царей и императоров, их внешнюю политику.
При изложении внутреннего состояния государства не давалось обобщенных знаний, вместо них преобладали отрывочные сведения о правителях и «любопытных происшествиях». История государства излагалась по царствованиям в виде отдельных картин, связанных между собой лишь хронологией и генеалогическими сведениями. Это были каталоги разрозненных фактов, история отдельных лиц и событий с чисто внешней связью. Как бы ни значима роль отдельных личностей, но в сравнении с постоянными великими силами, действующими в истории, эта роль второстепенна (140, 8).
Всемирная история, полагал Н. И. Кареев, – это объединенный эволюционный процесс, прогрессивность которого заключается в развитии идеи мировой культуры. Сущность вопроса заключается в том, что, с одной стороны, о реальности всемирно-исторического процесса свидетельствуют преемственность и взаимосвязь народов и культур мировой истории, а с другой стороны, эти процессы могут быть таким же предметом исторической науки и школьного исторического преподавания, как и внутренние процессы, происходившие в истории какого-либо одного государства (225, 126).
Первоисточниками или движущими силами исторического процесса следует считать идеи, которыми жили народы, их религиозные верования, теоретические представления о мире и человеке, нравственные и общественные идеалы, научные знания. Сам исторический процесс представляет собой постоянную смену господствующих идей, к которым можно причислить идеи Возрождения, Реформации, Просвещения XVIII в. (140, 16).
История стран представляет собой воплощение отдельных общих идей, которыми характеризуется каждая эпоха в истории народов, например, для Германии XVII–XVIII вв. характерно развитие идеи областного княжеского управления; для Франции Людовика XIV – идеи торжества абсолютизма. Уделяя первостепенное внимание идеям и их носителям – королям, полководцам, деятелям церкви, ученым, – менее всего эволюционисты обращали внимание на народные массы.
Для того чтобы показать ученикам исторический процесс, совсем не обязательно давать историю всех стран и во всех деталях и подробностях. Достаточно изучить историю только тех стран и эпох, где основополагающие идеи получили наиболее яркое выражение. В других странах повторяются эти же идеи, но в менее яркой форме, поэтому их можно не затрагивать. Скажем, если познакомились с историей Германии, то историю Византии и славянских народов можно рассматривать вкратце или вообще не рассматривать, поскольку государства славян в историческом развитии прошли смену тех же идей, что и Германия, только в ослабленном виде.
Важнейшая задача школьного курса заключается в ознакомлении с историей как наукой, в том, чтобы представить процесс развития своей страны и других стран в виде закономерного эволюционного процесса. Изучать надо исторические процессы, а не факты сами по себе, поскольку факты лишь помогают установить стадии эволюции в истории. Такой подход в обучении требовал от учащихся активизации мыслительной деятельности, рассуждающего изложения.
Эволюционисты считали необходимым в ходе беседы с учениками, при опросе сопоставлять исторические факты, выделять общее и особенное в развитии исторических событий, выявлять закономерности исторического развития. Эти закономерности ученики должны изучать в систематическом курсе. Но прежде в пропедевтическом курсе их надо познакомить с такими «основными историческими элементами», как хозяйство, общество, культура, правительство, понять, что такое закономерность и постепенность развития.
Эволюционисты считали необходимым формировать у учащихся логические способности, не обращая внимания, в отличие от прагматиков, на развитие памяти. Н. И. Кареев полагал, что, рассуждая по поводу факта, ученик легко запомнит его. Лучшее методическое средство при изучении истории – это беседы с учащимися и свободный обмен мнениями между учениками. В этом случае роль преподавателя сводится к направлению прений, комментариям и обобщениям. Исторический процесс можно изучать как бы в разрезе, рассматривая его в данный момент статически, а можно изучать динамически, проследив зарождение, развитие и исчезновение.
Б) Всемирно-историческое направление и его реализация в учебной литературе Н. И. Кареева
Концепция эволюционного развития общества нашла свое отражение в социологическом и всемирно-историческом направлениях. Сторонники последнего были уверены в наличии единой истории человечества, причем, каждый последующий этап ее развития является шагом вперед по сравнению с предыдущим, что позволяло им называть свое направление всемирно-историческим.
При обучении истории у учащихся следует формировать представление о том, «как человечество развивалось и как достигло той высоты, на которой находятся современные европейцы… какую роль сыграли в этом развитии отдельные народы» (40, 172). Основной целью признавалась выработка у учеников исторического отношения к жизни, понимания многосложного процесса исторического развития, а средством – всемирно-исторический подход, предусматривающий отбор фактов по степени их значимости для мировой истории. Важно было добиться, чтобы учащиеся понимали причинно-следственные связи между фактами истории. Поскольку для понимания современной жизни важна не абсолютная ценность всех явлений исторического процесса, то из содержания считалось возможным исключить все лишние явления, без которых можно достичь этого понимания. Отсюда следовал вывод, что для познания исторического процесса совсем не обязательно изучать полные и систематические курсы истории.
По мнению автора этой теории Н. И. Кареева, применение всемирно-исторического подхода к изложению курсов истории позволяло показать полную картину процесса исторического развития всего человечества, преимущественно освещая историю тех народов и государств, которые внесли наибольший вклад в прогрессивное развитие цивилизации и духовной культуры человечества. К таким народам он причислил греков и римлян в древности, а также французов, немцев, англичан в средние века и Новое время. Вместе с тем в едином всемирно-историческом процессе наиболее известными сторонами и в различной степени участвовали почти все европейские и даже внеевропейские страны и народы.
В курсах истории важно раскрыть, чем данный народ отличается от других, что делает его своеобразным, оригинальным. Наряду с особенным в истории отдельных народов следует также учитывать то, что имеет универсальный характер. Всемирно-исторический подход позволяет показать ученикам то общее, что есть во всякой цивилизации, с тем особенным, что каждая нация дала человечеству, что объединяет элементы в единый процесс истории (33, 116). Во всемирно-историческом процессе Н. И. Кареев видел своеобразные ступени роста, сменявшие одна другую: «дикость, варварство и цивилизация, суть как общие ступени, через которые проходит человечество в своем развитии» (78, 2).