Страница 8 из 17
Обособляя отечественную историю от всеобщей, нужно следить, чтобы между курсами «не прерывалась связь», внося во всеобщую история все то, что имеет специально русский интерес, а в отечественную историю включать все то из зарубежной, что способствует лучшему пониманию истории Родины.
Своя точка зрения на связь отечественной и всеобщей истории была у С. П. Сингалевича, считавшего, что в основе школьных курсов должно быть изучение русской государственности, а потом уже рассмотрение истории тех европейских народов, которые находились в «посредственных или непосредственных взаимоотношениях с русским государством». Такой подход поможет ученикам лучше понять прошлую «русскую жизнь», идею развития и преемственности явлений прошлого, объективно относиться к настоящему.
Некоторые методисты предлагали даже вернуться к опыту 70-х гг. XIX в. и возродить единый курс всеобщей и русской истории, но на новой научной основе. Основной аргумент сводился к следующему: русскую историю не следует выделять из всеобщей, поскольку она является частью целого; серьезности изучения русской истории крайне вредит оторванность от общеевропейского исторического процесса (269, 25).
Именно с учетом такой позиции была разработана программа А. Лаппо-Данилевским. Он не выделял русской истории из западноевропейской, русская история рассматривалась у него в связи с аналогичными явлениями истории европейских государств. Однако при таком подходе не было целостного восприятия отечественной истории, она просто растворялась в общем содержании истории человечества (155).
Об этом же свидетельствовала учебная книга по всеобщей и русской истории М. Н. Коваленского. Книга состоит из трех разделов: «Древняя история», «Средние века», «Новая история». В третьем разделе рассматривается Западная и Восточная Европа, в том числе Московское государство – это все, что относится к русской истории в этой книге. В этом очень сжатом очерке на полях указаны основные даты, полужирным шрифтом в параграфах выделены пункты плана содержания. В книге имеется синхронистическая таблица о войнах, включающая в себя рубрики: с кем воевали, при ком, какие результаты получили. В этой книге также русская история была поглощена западноевропейской (83).
Другая позиция сводились к тому, чтобы в едином курсе всеобщей и русской истории последняя составляла бы основу всего преподавания истории, интегральную часть этого единого, тесно связанного целого (150, 89). В таком курсе события русской истории должны излагаться и выясняться на основе сравнения и сопоставления с аналогичными событиями истории стран Западной Европы (150, 108).
Однако далеко не все историки и методисты были согласны с такой точкой зрения. Построение курса истории на основе аналогий педагогически нецелесообразно, немыслимо с научной точки зрения, поскольку многие яркие явления истории не находят себе аналогий. Сравнение явлений, находившихся в одинаковых плоскостях, возможно и в процессе применения всемирно-исторической точки зрения на исторический процесс.
Как будет показано далее, при сравнительно-историческом (социологическом) подходе сложные явлений русской истории рекомендовалось пояснять «точно сформулированными явлениями истории Западной Европы», поскольку на Западе историческая наука разработана лучше, чем в России. Причем, останавливаться надо только на истории тех народов, влияние которых на судьбы России «очевидно и значительно». Чтобы активизировать внимание учащихся, «необходимо систематически указывать и подчеркивать факты и явления, как бы они ни были незначительны сами по себе, если только в дальнейшем они могут дать материал для аналогий и выводов…». Такой подход и поможет выяснить социологический смысл изучаемого явления (150, 88).
Сравнивая развитие России и западноевропейских государств, ученики видели отставание России по многим параметрам. Чтобы нейтрализовать негативную сторону такого сравнения, программы рекомендовали приводить ученикам следующие контраргументы: 1) русскому народу постоянно приходилось преодолевать величайшие трудности, связанные с суровыми условиями природы, чего не знали европейские народы; 2) многие этапы страны были связаны с отражением агрессии одновременно нескольких внешних противников; 3) Россия выступала в качестве оплота Европы от нашествия азиатских варваров.
В начале XX в. школьные программы, опубликованные в «Журнале Министерства народного просвещения» (ЖМНП), рекомендовали в коммерческих и в реальных училищах в одном курсе и в одном учебнике рассматривать историю Западной Европы и России. Внешняя политика России должна увязываться с важнейшими проблемами общеевропейской политики. События внутренней политики должны выделяться в особую главу в заключительном разделе курса и занимать при изучении не менее 1/3 от общего количества уроков. В этом последнем разделе особое внимание предлагалось обратить на «изменения в государственных учреждениях и в положении сословий, дабы учащиеся получили отчетливое и связное представление о постепенном совершенствовании государственного и общественного строя России в течение XIX в.» (7, 31–32).
С учетом этих требований был составлен учебник новейшей истории К. А. Иванова для реальных училищ (73). Сначала рассматривалась история ведущих стран мира в XIX в., затем «внутренняя история» России. Причем родная история излагалась по эпохам правлений императоров Александра I, Николая I, Александра II и Александра III. Правда, в меньшей степени рассматривались особенности государственного строя. Таким образом, на первое место автор учебника выдвигал характеристику личностей правителей и особенности их правлений, поскольку считал, что именно личность движет историей. «Вавилонская монархия, – писал К. А. Иванов в учебнике по истории Древнего мира, – держалась гением одного человека. <…> Героем этого дела был Кир» (72).
В дореволюционных изданиях отмечалась значимость изучения истории в начальной школе и продолжение ее изучения в последующих концентрах. Имелись различные точки зрения на изучение отечественной и всеобщей истории. Первоначально предлагалось совместное изучение отечественной и всеобщей истории при чисто механическом объединении этих курсов в один учебник. Но такое объединение показало свою несостоятельность и было отвергнуто временем. Не оправдал себя также путь включения отечественной истории во всемирную, где она размывалась, теряя свое значение. Было предложение в основу истории положить российскую государственность и в такой курс по связи включать события всеобщей истории. Однако большинство историков пришло к мнению о самостоятельных и взаимосвязанных курсах истории российской и всеобщей.
За сравнительное рассмотрение истории отечественной и всеобщей выступали видные русские историки П. Г. Виноградова и С. Ф. Платонов. Эти ученые были сторонниками изучения в школе двух самостоятельных курсов отечественной и зарубежной истории. Ведущее место они отводили отечественной истории, так как на близком и понятном детям материале легче раскрыть исторический процесс с позиций эволюции развития общества, осуществлять национальное воспитание учащихся. При этом курс зарубежной истории по отношению к отечественной играет подчиненную роль, как они считали в значительной степени он нужен лишь для сравнения с историей России. Этот курс призван показать общие для всех народов черты исторической эволюции и раскрыть особенности истории отдельных народов. На уроках предлагалось изучать историю культуры, быта, рассматривать политические формы общества, их эволюционное развитие.
Тема 4. Концепция эволюционного развития общества и ее отражение во всемирно-историческом и социологическом направлениях
А) Эволюционное развитие общества
В 90-е гг. XIX в. и в начале 900-х годов XX в. в России появилось новое научное направление в школьном преподавании истории, получившего название эволюционного. Как отмечал П. Г. Виноградов в предисловии к учебнику по истории Древнего мира, ученики в школе изучают лишь разрозненные факты, не имея представления об истории как процессе непрерывном и закономерном. Между тем в истории господствуют два важнейших закона: 1) ничто не происходит без причины; 2) природа не терпит скачков. Народы живут, развиваются по определенным законам, проходят известные возрасты так же, как и отдельные лица, как все органическое, как все живое. Исторический процесс определяется силой внутреннего закономерного развития, причинно-следственной связью событий. Их-то и надо раскрывать в курсах истории, чтобы ученики поняли взаимодействие между стремлениями людей и условиями, в которых эти стремления осуществляются (57, 8).