Инновации в образовании

Педология, буквально, этимологически – наука о детях, фактически – совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических, социологических концепций развития ребёнка, не представляющая целостной теории. В современной зарубежной науке этот термин почти не употребляется; вопросы, включавшиеся в проблематику педологии, разрабатываются в общем русле развития детской, возрастной психологии и педагогической психологии. Дифференциация наук обрекла на забвение направление в науке, обещавшее синтез, которого не удалось достичь.

Судьба педологии в нашей стране известна, ее существование прекратило известное Постановление ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором педологов противопоставили педагогам, за биологизаторские тенденции в понимании и воспитании детей и за право устанавливать способности ребенка методом тестов и определять его судьбу. Новая наука (педология) была противопоставлена педагогике. Не получила она развития и за рубежом.

Судьбу педологии не изменил даже журнал «Педология. Новый век», издававшийся с 2000 года, и вскоре прекративший свое существование, а вот педагогическая психология, похоже, переживает небывалый расцвет. Ныне, в последние десять лет, только учебников и учебных пособий выпущено более двух десятков, едва ли не все под одним названием, некоторые переиздавались не однажды, совершенствуясь раз от разу и приобретая все более «классический» вид (Зимняя И. А. Педагогическая психология, изд. «Феникс», изд. «Логос» и пр.).

Интерес педагогической и психологической общественности к педагогической психологии понятен: педагог ныне должен быть не только педагогом, но и психологом, в свою очередь психологу мало быть психологом «вообще», ему надо быть специалистом в определенной области знаний. Педагогическую психологию можно рассматривать как результат диалога педагогов и психологов, диалога, который отделился от участников и предстал в объективированной форме самостоятельной области знания. Предмет педагогической психологии теоретически стремились определить многие авторы – Крутецкий В. А., Габай Т. В., Божович Л. И., Талызина Н. Ф., Давыдов В. В., Зимняя И. А. и др. Различия между ними состояли в определении характера закономерностей, которые изучает педагогическая психология.

Не станем вникать в тонкости различий понимания разными авторами предмета педагогической психологии, а обратимся к научному аппарату педагогической психологии, однако, не во всем объеме, а в аспекте рассмотрения одной из основных и исходных ее проблем – проблеме соотношения обучения и развития. Тем самым вернемся к истокам изучаемого научного направления. В основе любой науки лежит проблема, которую пытаются разрешить теми или иными способами. Именно такой проблемой является на наш взгляд проблема обучения и развития. Анализ способов ее разрешения позволит определить статус педагогической психологии по отношению к психологии и педагогике и уточнить ее основные понятия.

5.2. Проблема обучения и развития

5.2.1. История проблемы

Названная проблема – одна из старейших проблем педагогической психологии. Отношение обучения и развития представляет, по словам Л. С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены». Изначально в ее решении наметились три основных направления, породившие три теории. Определим их в общепринятом понимании, основанном на описании Л. С. Выготского[32].

Внимание, дискуссия!

С точки зрения гештальт-психологии, процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса – созревание (тождественное с развитием) и обучение. Один из основоположников этого направления К. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, а процесс созревания не ускоряет обучение. Доказательства этого подхода к развитию психики гештальтисты искали как в исследовании формирования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изучая процесс восприятия, они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется константность восприятия, а также его осмысленность. Этой же точки зрения на проблему соотношения обучения и развития придерживались У. Джеймс, Э. Торндайк и др.

В основе второй точки зрения – идея о зависимости обучения от развития. Обучение рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий его достижения, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Согласно этой теории развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Этой теории придерживались А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Этой теории соответствует издавна известный дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить лишь тому, что они «могут понять», для чего у них уже созрели познавательные способности.

Проблему обучения и развития по-своему стремился разрешить Л. С. Выготский. В то время господствовало мнение об имманентном, опирающемся на внутренние силы, развитии ребенка – ребенок способен на те или иные действия лишь тогда, когда у него сформировались необходимые органы, способности. Это положение лежит в основе теории Пиаже, который развернул заочную полемику с Выготским после его смерти. Основой полемики стало положение, что развитие ребенка происходит с опорой на помощь взрослого, который вместе с ребенком выполняет действия, которые затем выполняются ребенком самостоятельно. Эти совместно выполняемые действия Выготский назвал «зоной ближайшего развития» ребенка. Переход к самостоятельной деятельности ведет к тому, что внешние действия становятся внутренними, интериоризируются. Через внешние действия, выполняемые с другими людьми, происходит освоение и усвоение социального опыта, культуры общества. Обучение формирует необходимые способности ребенка и тем самым ведет за собой развитие. В. В. Давыдов, Л. В. Занков и Д. Б. Эльконин назвали такое обучение химерическим термином «развивающее обучение», в котором соединились обучение и развитие.

Возникает вопрос: как возможны столь различные взгляды на проблему? Можно ответить, что любая проблема вызывает различные решения, потому, де, она и проблема. Но это чересчур общее объяснение. Представляется, что различие взглядов исследователей было обусловлено не только различием представлений о предмете исследования – ребенке, но и различием пониманий самой проблемы, различиями научного аппарата и социального контекста, в котором жили и работали исследователи.

Вначале о научном и социальном контексте исследования, определявшем понимание ребенка.

Для гештальт-психологов он выступал в контексте не только онто-, но и филогенеза, – гештальты исследовались у человека и животных, более того, они рассматривали психические процессы как особенную часть физической картины мира. И это характерное для начала 20 века смещение научного внимания в сторону досознательных, инстинктоидных и просто структурно-физических форм активности индивида обусловило свойственное гештальт-психологам понимание предмета исследования и решение проблемы созревания и обучения как взаимодействия независимых процессов – природного и социального на уровне человека.

32

Педагогическая психология. М., 1991.