Страница 4 из 11
К этому времени сфера дополнительного образования представляла собой развитую образовательную структуру, включающую 356 институтов повышения квалификации при вузах, 950 курсов при министерствах, ведомствах, организациях и учреждениях. В них ежегодно обучалось около 3 миллионов руководящих работников и специалистов.
В России в этот период в психолого-педагогической литературе появляются три парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная, и личностно ориентированная (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). В дополнительном профессиональном образовании эти концепции трактуются по-разному. В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения – осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция науки и практики, учебный материал – как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное – информационное обеспечение личности, а не ее развитие. Развитие личности оказывается «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Данный подход может быть эффективен при организации краткосрочных курсов, тематических семинаров, когда слушатели вооружаются знаниями[18].
Деятельностно-ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, особенно профессиональное. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин, и, конечно, при прохождении стажировок, производственного обучения и производственных практик[19].
Личностно ориентированный подход направлен на профессиональное развитие личности обучаемого. Основывается на следующих принципиальных положениях:
• признается приоритет индивидуальности, самоценности учащегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;
• технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
• содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
• профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетенции и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;
• действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;
• личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии[20].
Следующий этап (конец 90-х гг.) развития дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как этап модернизации, характеризующийся разработкой принципов вариативного образования и законодательных актов приоритетного развития ДПО.
В документе «Программа развития педагогического образования России на 2001–2010 годы» в определении, данном современной системе непрерывного педагогического образования, прозвучали следующие основные ее характеристики – открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость[21].
В России в этот период многие исследователи (А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Н. А. Морозова, В. А. Ситаров и др.) развивают эту мысль и рассматривают образование как многоуровневое пространство, в рамках которого зарождаются сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих становления личности/индивидуальности.
Н.А. Морозова в своей работе доказывает необходимость рассмотрения дополнительного образования как многоуровневую систему от дошкольного до последипломного образования, которая позволяет человеку в течение всей его жизни (при его желании) плюс к базовому образованию сконструировать более полную картину мира и удовлетворить его собственные познавательные потребности и интересы, развивать его творческие способности. Согласно ее системному анализу, на начальном, среднем, высшем и последипломном уровне «интенсивно развивается дополнительное профессиональное образование, образуя непрерывное профессиональное дополнительное образование в контексте современных подходов к определению непрерывного дополнительного образования». В ее исследовании подчеркивается, что современную структуру дополнительного профессионального образования и нужно рассматривать как вузовскую и вневузовскую. Ее специфика проявляется в осознанном выборе дополнительных специализаций и специальностей, элективных курсов, расширяющих профессиональное поле деятельности будущего специалиста, делающее его более конкурентоспособным, мобильным, имеющим несколько свобод выбора в своей трудовой деятельности, разнообразие форм развивающей и досуговой деятельности студентов в вузе и вне его[22].
Уровень послевузовского дополнительного образования (дополнительное образование взрослых) и дополнительное профессиональное образование рассматриваются автором как единая подсистема, в которой возможна реализация повышения уровня образования: повышение квалификации и профессиональной переподготовки[23].
В основу организации дополнительного профессионального образования, положен принцип непрерывности, который предполагает непрерывное развитие личности в рамках профессионального совершенствования. Этот принцип отражает временную и пространственную связь уровней и ступеней образования, так как связан с поступательным овладением новыми знаниями, технологиями, профессионально значимыми личностными качествами[24].
Схематичное представление системы дополнительного профессионального образования (по Н.А. Морозовой) выглядит следующим образом:
Рис. 1. Система дополнительного профессионального образования
В законодательстве дополнительное профессиональное образование было выделено на всех уровнях профессионального образования: «в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов». Это означает, что в пределах каждого уровня существуют дополнительные профессиональные образовательные программы, программы профессиональной переподготовки рабочего, служащего, специалиста, которые формировались в соответствии с видами ДПО, т. е. повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка[25].
18
Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебы, пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – с. 78.
19
Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М., 2003. – с. 36.
20
Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. – с. 331.
21
Приказ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 годы» [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_01/1818.html (дата обращения 10.03.11).
22
Морозова Н. А. Дополнительное образование – многоуровневая система в непрерывном образовании в России. – М.: МГУП, 2001. – с. 202, 218, 231.
23
Морозова Н. А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Дисс…. д. п. н. – М., 2003. – с. 61.
24
Серякова С. Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 8. – с. 23.
25
Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании». [Электронный ресурс]. URL: http://www.ed.gov.ru/ofinf/nd_fao/6658/ (дата обращения 07.11.2010).