Страница 3 из 11
По мнению С.Г. Вершловского, образование взрослых расширяет границы и преобразует формы бытия взрослых. Его основные характеристики открытость, незаформализированность и гибкость позволяют взрослому человеку делать первые шаги к разработке собственной структуры образовательного пространства[9].
Ряд авторов, Н.Ш. Валеева, С.И. Змеев, О.В. Купцов, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Л.В. Тарасенко, Ю.Г. Татур и др., в системе непрерывного образования выделяют два основных этапа: базовое и последующее (образование взрослых).
Группа сотрудников Института взрослых РАО под руководством директора института академика В.Г. Онушкина предлагают дифференцировать несколько видов образования взрослых, среди которых особо выделяют «дополнительное и послебазовое образование», как наиболее важные этапы в непрерывном совершенствовании человека в трудовой и общественной деятельности.
Термин «дополнительное» трактуется авторами как прибавление к знаниям, умениям и навыкам, ранее приобретенным, а содержание данного вида образования определяется производственно-технической необходимостью. «Послебазовое образование» – считается более совершенной ступенью в развитии взрослых, отличается более сложной структурой – преемственность и поэтапность в процессе обучения интегрируются в профессионально-практическую деятельность человека, чтобы обеспечить поступательное развитие личности[10].
О. В. Купцов указывает на непрерывный характер процессов формирования личности и понятие «дополнительное образование взрослых» раскрывает как «приращение дополнительных знаний, которые несут функциональную нагрузку». Иными словами, к уже имеющемуся багажу знаний и умений приращивается то, что может быть необходимо для выполнения на должном уровне своей работы. Он вводит понятие дополнительное профессиональное образование как особый вид образования, направленного на овладение узкопрофессиональными знаниями, необходимыми специалисту для работы[11].
По мнению Л. В. Тарасенко и ряда авторов (А.П. Владиславлева, Г.А. Ключарева, С.В. Кричевского, В.Г. Онушкина, Ю.Г. Татура и др.) данная трактовка вызывает возражения, так как сущность дополнительного профессионального образования сведена к профессиональной подготовке и переподготовке без участия личностного развития.
Психолог А.А. Вербицкий также подверг критике тот факт, что обучение работников с заранее установленной периодичностью является их непрерывным профессиональным развитием. В его понимании, специалист должен обладать навыками самообразования, высоким уровнем компетентности в умении решать определенные классы профессиональных и социальных задач и познавательного отношения человека к миру, его умения учиться.[12]
Таким образом, в задачи дополнительного профессионального образования входит создание условий для самореализации, саморазвития и самосовершенствования личности специалиста. Для этого необходимы новые формы образовательной деятельности, ведущие к постоянной адаптации специалиста к меняющейся среде.
С.И. Змеев в своей работе «Андрагогика»: основы теории и технологии образования взрослых» проанализировал структуру современного образования и сделал вывод, что «современное образование расширило свои рамки, вышло за пределы единой системы образования и включает в себя различные виды образования:
• формальное, внеформальное, неформальное;
• институционное, групповое и индивидуальное;
• очное и дистантное;
• «закрытое» и свободное («открытое»)[13].
С.И. Змеев определяет образование взрослых как сферу образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся, где «формальное образование» предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: образование в специально предназначенных для обучения учреждениях, специально подготовленным персоналом; получение документа об образовании, осуществляется систематическое овладение систематизированными знаниями; обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. «Внеформальное образование» отличается отсутствием двух из перечисленных выше параметров, а именно систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, а «неформальное образование», в свою очередь, отличается тем, что это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. По его мнению, данные формы организации непрерывного образования должны входить в дополнительное профессиональное образование, так как их интеграция может способствовать гибкости и разнообразию вариантов получения образования в разных образовательных учреждениях, а также организации непрерывного учебного процесса для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей[14].
Н.В. Шестак, И.А. Мосичева и др. внесли поправки в терминологию, путем замены термина «внеформальное» на «информальное» (самообразование). С их точки зрения, неформальное образование взрослых должно быть организовано в виде семинаров, курсов, конференций, тренингов, не ведущих к получению диплома. Помимо этого они утверждают, что дополнительное профессиональное образование является ведущим образовательным направлением, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка. В связи с этим многие формы и виды дополнительного образования взрослых начинают рассматриваться в качестве основного образовательного направления, а не обязательного факультативного дополнения[15].
Е.И. Огарев в своем исследовании дает более объективную формулировку типологии образовательного процесса у взрослых. Он еще раз подчеркивает, что ни один из вышеперечисленных видов непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) не в состоянии обеспечить устойчивый прогресс личности. Необходимо их согласованное совершенствование и интегрирование в единый образовательный процесс, так как каждый из этих видов имеет свои достоинства и недостатки. В информальном образовании наблюдается ограниченность его возможностей, так как оно бессистемно базируется на жизненном опыте человека и не может обеспечить глубоких фундаментальных систематизированных знаний об окружающем мире. Программы неформального образования рассматриваются как желательное дополнение к программам заведений общего (школьного) и профессионального образования, чем вольно или невольно подчеркивается их необязательность[16].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что смешение форм информального, неформального и формального обучения в дополнительном профессиональном образовании способствует его модернизации. В данном случае мы говорим о появлении новых форм обучения, с более гибким и вариативным содержанием, которые обеспечивают маневренность и преемственность разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, расширение образовательных возможностей для студентов означает более раннюю ориентацию в профессии.
С начала 80-х гг. начинается современная стадия развития дополнительного профессионального образования.
Перестройка советского общества в это время поставило перед государством задачу создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров и перехода на ее основе от периодического к непрерывному профессиональному развитию и самосовершенствованию. По мнению В.П. Борисенкова, это знаменует двадцатилетие с начала кардинальных перемен в жизни российской школы и первый этап (конец 80-х – середина 90-х гг.) – период реформаторской эйфории. Наступление демократических перемен в стране позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. В школу новой России были допущены независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов. Мы согласны с его общим выводом, и назовем этот период в развитии дополнительного профессионального образования как период перемен, характеризующийся демократизацией, обновлением и разнообразием гипотез, содержания и организацией ДПО[17].
9
Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена / С. Г. Вершловский. – 2008. [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc_details/53 2007.html (дата обращения: 10.10.2013).
10
Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. – М.: Педагогика, 1987. – с. 45.
11
Купцов О. В. Система повышения квалификации и переподготовки в новых условиях //Вестник высшей школы. – 1989. – № 2. – с. 52.
12
Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС. – 2004. – с. 41.
13
Змеев С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Дисс…. д. пед. наук. – М., 2000. – с. 37.
14
Там же с. 47.
15
Мосичева И. А. и др. Реализация программ ДПО в условиях совершенствования нормативной базы профессионального образования // Высшее образование в России. – 2011. № 8–9. – с. 3.
16
Ключарев Г. А, Огарев Е. В. Непрерывное образование в условиях трансформации. – М.: ООО «Франтэра», 2002. – с. 34.
17
Борисенков В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985–2006 гг.) Сб. Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ / Отв. ред. H. Е. Боревская, В. П. Борисенков. – Чжу Сяомань, 2007. – с. 22.