Страница 6 из 9
Предпринятое в нашей работе аналитическое рассмотрение истории возникновения и развития учебных и методических пособий по русской словесности в XVI–XIX вв. позволяет сделать вывод о том, что сложная по своей структуре система современных линий учебно-методических комплектов является результатом творческого развития дидактических идей, методических поисков отечественных педагогов-словесников предыдущих столетий. Образовательный и воспитательный потенциал основных компонентов учебно-методических комплектов, обеспечивающих процесс литературного образования в российской школе начала XXI в. (учебник, дидактические материалы, рабочие книги или тетради, различные виды хрестоматий, практикумы, сборники вопросов и заданий и т. п.), был во многом предвосхищен, угадан и в определенной степени реализован в учебниках, хрестоматиях, вопросниках, различного типа методических пособиях, созданных педагогами-словесниками предыдущих эпох. Более того, практически одновременно с изданием первых отечественных учебников и учебных пособий началась работа по созданию дополнительных книг, расширяющих и углубляющих содержание изучаемого предмета (толковых словарей, биографических справочников, научно-познавательных книг, специально подготовленных изданий художественной литературы и т. п.), формирующих школьную информационно-образовательную среду, обеспечивающую условия для разноуровневого образования, мотивирующую образовательную деятельность учащихся, повышающую профессиональный уровень и стимулирующую творческую активность учите лей-словесников.
1.2. Полемика о школьном учебнике литературы в начале XX в. Первые советские программы и рабочие книги по литературе
Начало XX столетия, характеризующееся мощной энергетикой поиска нового в общественной жизни, в науке и искусстве, стремлением к решительному отказу от инерционного движения, не могло не сказаться на характере развития методической мысли в области школьного литературного образования.
Несмотря на то, что доминирующее влияние историко-культурной школы в литературоведении на концепцию гимназического филологического образования сохранялось и выражалось в стремлении дать учащимся обширный объем знаний по истории и теории словесности, в учебных пособиях и в практике учебного процесса стали ощущаться веяния новых научных школ, прежде всего психологической, потебнианской. Последователи А.А. Потебни и Д.Н. Овсянико-Куликовского (В.В. Данилов, И.П. Плотников) акцентировали внимание педагогов на проблемах восприятия художественного произведения, развития эмоциональной сферы психологии учащегося, зависимости трактовки прочитанного художественного текста от личного жизненного, читательского опыта ученика, уровня развития его образного мышления[17].
В педагогических дискуссиях тех лет явственно зазвучали голоса сторонников формального метода изучения художественной литературы и интуитивистов, отстаивавших метод «имманентного» чтения. Перечисленные тенденции активизировали усилия педагогов, направленные на обогащение арсенала методических методов и приемов работы с художественным текстом, на создание таких учебных пособий, которые обеспечивали бы учащимся оптимальный объем материала для успешного и плодотворного совершения индивидуальных или коллективно-индивидуальных учебных действий под руководством учителя.
Одним из удачных опытов такого типа учебных пособий была «Историко-литературная хрестоматия» в четырех частях, составленная Н.Л. Бродским, Н.М. Мендельсоном, Н.П. Сидоровым (М., 1914). Хрестоматия включала в себя не только тексты художественных произведений, но и фрагменты исследовательских литературоведческих статей, подробные комментарии историко-филологического характера, а главное – задания, ориентирующие учащихся на поисковую аналитическую деятельность: нахождение примеров в тексте, сопоставление, наблюдение над индивидуальным стилем писателя и т. д. Составители хрестоматии, задавшиеся целью создать учебное пособие, которое заменило бы догматический учебник, во многом предопределили создание жанра учебника-практикума, востребованного российской школой на рубеже XX–XXI вв.
Следует отметить, что перечисленные выше новации довольно робко входили в практику гимназического образования, наиболее популярными учебными пособиями все еще оставались хрестоматии А.Д. Галахова и Л.И. Поливанова, а новые направления воспринимались педагогами с осторожностью, опасением, что увлечение «разбором образцов», сокращение списка произведений, обязательных для чтения, приведет к негативным последствиям: к сужению диапазона начитанности, понижению уровня литературной эрудиции. У многих педагогов возникали сомнения в том, что ученики сумеют перенести полученные в классе навыки анализа художественного текста на самостоятельно прочитанные произведения. «Прежде всего, приверженцы разбора “образцов” полагают, что нет нужды в ознакомлении учеников с большим числом словесных произведений: достаточно изучить, но изучить как следует, вполне обстоятельно, лишь немного сочинений, говорят они; впоследствии по указанному ему методу он прочтет сам все, что ему необходимо. Положение – совершенно ложное. Метод выдвигается на первый план; знание оставляется в пренебрежении; но что же значит метод без знания? Кроме того, знание всегда есть нечто положительное, безусловное, а метод может легко оказаться ложным…»[18] – писал известный педагог А.И. Незеленов. Его учебник «История русской словесности» (первое издание – 1893 г., многократно переиздавался) был традиционным по форме и структуре, хотя и отражал принципиальные литературоведческие и методические позиции автора, изложенные им в предисловии к первому изданию: 1. «…Разбор и изложение литературных произведений я соединил (где можно) с жизнеописанием авторов. Истинный писатель… кладет душу свою в свое дело; поэтому в его произведениях выражаются его личность и его жизнь». 2. «Книга, имеющая значение быть учебником, должна заключать в себе факты и положения уже выработанные и установленные в науке». 3. «Довольно большим объемом… отличаются главы, посвященные Пушкину и Гоголю. Но это объясняется как чрезвычайною важностью художественного значения создания двух величайших поэтов, так и тем, что эти поэты – первые и самые замечательные представители нашей самобытности в литературе»[19].
Заявленные А.И. Незеленовым принципы отбора художественного и историко-литературного материала для школьного изучения и характер его изложения, требования научности и доступности содержания школьного учебника остаются важными, основополагающими и в наши дни, однако уже в начале XX столетия учебник А.И. Незеленова и другие традиционные пособия подверглись критике за недостаточное внимание к форме литературного произведения, к рассмотрению своеобразия художественного мастерства писателя, за игнорирование активных форм изучения текста произведения учащимися. На этом фоне понятен интерес педагогов к пособию А.Д. Алферова и А.Е. Грузинского «Сборник вопросов по истории русской литературы» (М., 1900), предназначенного для самостоятельного изучения курса литературы или его повторения. Главное принципиальное отличие «вопросника» заключалось в том, что он направлял учащихся за поиском ответов на вопросы преимущественно к тексту художественного произведения, а не к главам учебника.
Вопросы содержания и методов филологического образования в средней школе, а стало быть, и типологии учебников, оказались в центре внимания дискуссий делегатов Первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы, проходившего в Москве с 27 декабря 1916 г. по 4 февраля 1917 г. В работе съезда приняли участие около 2000 филологов-учителей, методистов, вузовских преподавателей, авторов учебников. Это был самый крупный форум филологов, педагогов-практиков и ученых-теоретиков за всю историю существования филологического образования в России. Обсуждался широчайший спектр проблем преподавания словесности в школе – от занимавшего не только педагогов, но и большую часть общества вопроса о приоритете «воспитательного» или «филологического» аспекта изучения литературы в школе до более конкретных, профессиональных вопросов о современном состоянии методики преподавания русского языка и литературы, о месте устной народной словесности в курсе литературы, теории литературы, литературной критики в школьной программе, о роли выразительного чтения, внеклассного чтения, о развитии устной речи учащихся, постановке работы по обучению сочинениям, роли театра, экскурсий в системе школьного изучения словесности и т. п. Вопросы формы и содержания школьного учебника неоднократно поднимались делегатами в аудитории съезда.
17
Наиболее полно позиции психологического направления в методике тех лет изложены в работе: Данилов В. В. Литература как предмет преподавания. (Средние и низшие школы. Учительские институты). – М., 1917.
18
Незеленов А. И. О преподавании русской словесности // История литературного образования в российской школе: Хрестоматия /Сост. В. Ф. Чертов. – М.: Академия, 1999. – С. 187.
19
История русской словесности. В 2 ч. – СПб., 1893. – Ч. 1. – С. 111.