Страница 4 из 23
4) разработать педагогическую концепцию реализации здоровьетворящего образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;
5) конкретизировать в педагогическом аспекте понятие «здоровьетворящее образование», представив его как педагогическую категорию;
6) на основе определения понятия «здоровьетворящее образование» разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель здоровьетворящего образования;
7) выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школы;
8) разработать методические подходы к кадровому обеспечению здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;
9) разработать научно-методическое обеспечение здоровьетворящего образования, ориентированного на формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;
10) разработать три вида критериев оценки результатов экспериментальной работы: а) критерии реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, б) критерии сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и в) критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.
Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, постепенное вхождение понятия «здоровье» в тезаурус педагогики, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья как ценности, определяющей качество жизни человечества на земле и принципиально обеспечивающей его выживание; в-третьих, сама сущность здоровья человека, которое рассматривается сегодня как системно-интегративная характеристика человека, определяющаяся синкретичностью природно-культурной сущности его самого. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом (Г. Гегель, В. И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), деятельностным (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Бэксхерт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергетическим, (Е. Н. Князева, А. П. Назаретян, И. Р. Пригожий, Г. И. Рузавин и др.), антропологическим (К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер, а также В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слободчиков и др.) подходами.
Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б. Г. Ананьев, Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, Л. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Тейяр де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.). При этом ведущим методологическим положением нашего исследования является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).
На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фильдштейн и др.), законы дмензиональной онтологии (В. Франки), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), а также теория доминанты А. А. Ухтомского и теория установки Д. Н. Узнадзе.
Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуманной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, И. А. Аршавский, И. И. Брехман, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лаза-рев и др.), современные достижения педагогов – исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе образования (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинджи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева, Б. Н. Чумаков и др.).
База исследования. В процессе исследования нами проводилась экспериментальная работа разного уровня: 1) эпизодические семинары в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах (МОУ СОШ) № 67, 28, 20 г. Магнитогорска, № 112 г. Челябинска, Магнитогорском педагогическом колледже, поселке Агаповка Челябинской области; 2) курсовые семинары продолжительностью от года до трех лет в МОУ СОШ № 5, 6, 58, 59, 64, реальной школе при Центре образования «Эго» г. Магнитогорска, МОУ СОШ № 76 г. Челябинска, для педагогов Орджоникидзевского и Правобережного Домов творчества детей г. Магнитогорска, для педагогов различных образовательных учреждений г.г. Миасса и Троицка; 3) экспериментальная работа в направлении частичной реализации нашей концепции в образовательных учреждениях (работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ № 31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского и Златоустовского педагогических колледжей); 4) проведение уроков здоровья (валеологии) в 10–11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1000 субъектов педагогического процесса.
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2004 год. Началом первого – ценностно-ориентационного этапа является 1994 год. В данный период осуществлялось вхождение в проблему через осознание ее личностной и педагогической значимости. Это этап активного овладения автором знаниями о здоровье и способами его восстановления и наращивания по отношению к собственному здоровью. Следует подчеркнуть принципиальную значимость данной деятельности, ибо для педагога деятельностное проживание каждого знания, связанного с проблемой здоровья, является непреложным условием, которое дает ему право вести учащихся по пути здоровья. Таким образом, подобный, раз начавшийся и бесконечно продолжающийся этап должен присутствовать в деятельности каждого педагога. Наряду с этим на первом этапе нашего исследования осуществлялось изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности заявленной в исследовании проблемы. Для этого использовались методы наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов отделений факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).
С 1995 года на фоне продолжающегося первого этапа начался второй – проектировочно-опытный этап. На этом этапе началось просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) по вопросам здоровьетворения в условиях педагогического процесса. Для полноценного решения задач данного этапа был разработан ряд программ соответствующего образования учителей и учащихся, а также проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить актуальность проблемы исследования и наличные возможности для ее разрешения. На основе анализа влияния современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов на этом этапе на эмпирическом уровне определялось содержание понятия «здоровьетворящее образование», а также были сформулированы тема и цель исследования, определены его объект и предмет, поставлены задачи и выдвинута рабочая гипотеза. Одновременно с теоретическим анализом проблемы формирования здорового образа жизни педагогическими средствами, мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки), а также начали эксперимент, нацеленный на выявление отношения субъектов педагогического процесса к проблеме становления их здоровья в процессе образования.