Страница 6 из 45
Нетрудно видеть, что рассмотренная нами выше роль апперцепции отчасти сводится именно к влиянию на наши наличные восприятия предваряющих образов или представлений. Они-то и заставляют отдельные стороны предмета выделяться для нас с особой ясностью и отчетливостью и служить отправной точкой для дальнейших репродукций. Наконец, общепризнанной причиной взимания является интерес людей к тому или иному. Интересующиеся собиранием марок быстро схватывают все касающееся этого занятия; интересующиеся шахматной игрой не преминут обратить свое внимание при чтении газеты на отдел «Шахматы», равно как и просматривании витрины книжного магазина их вниманием сразу выделятся заголовки сочинений по вопросам шахматной игры и т, п. Что же такое интерес? С психологической точки зрения интерес есть приятная привлекательность того или иного предмета. В зависимости от наследственных задатков и всего предшествующего личного опыта каждого человека интересы отдельных людей бывают необычайно различны, будучи одинаковыми у всех людей лишь в самых общих, основных чертах, соответствующих общечеловеческим инстинктам.
Задача педагога-преподавателя состоит в том, чтобы вызвать у школьников интерес к предмету преподавания. Для этого он должен использовать уже имеющиеся естественные интересы их, всячески ассоциируя с ними то новое, что составляет предмет обучения. Джемс рекомендует при этом не избегать никаких, даже самых внешних, связей, чтобы перенести интерес с уже интересного на нечто, до того интереса не вызывавшее. Допустим, например, что ребенок чрезвычайно интересуется всяческими играми в лошадки. Педагог, желая привлечь интерес его к географии, может начать с разговора о том, что с разными лошадьми следует обращаться по-разному, что существуют разные породы лошадей, что разные породы лошадей водятся в разных странах, что в разных странах вообще животные весьма различны, как различны и вообще природа и быт и т. д. Подобным путем первоначально безразличные рассказы о природе других стран станут для нашего школьника интересными сначала благодаря чисто внешней ассоциации с интересной для него игрой в лошадки. Гербарт выяснил общие формальные условия, необходимые для возникновения у нас умственного интереса к чему бы то ни было. Знание этих условий чрезвычайно важно для всякого педагога, желающего овладеть вниманием своих учеников. Выясним их на примере. Представьте себе, что некто приехал в ваш город и объявил доклад, в коем обещал прочесть с начала до конца всю таблицу умножения. Вызовет ли такая тема ваш интерес? Конечно, нет. Не вызовет его потому, что содержание ее (таблица умножения) вам вполне известно. С другой стороны, интереса не вызовет у вас и тема совершенно вам незнакомая (например, тема по какому-нибудь очень специальному отделу высшей математики, если вы высшей математики вообще не знаете). Тот же самый эффект произведет на многих из вас, пожалуй, и тема «О звезде Вега», поскольку эта тема объявляется без всяких поясняющих примечаний. Но ваше отношение к ней резко изменится, как только вы узнаете, что вся наша солнечная система летит в мировом пространстве в некотором направлении, что звезда Вега и есть как раз та звезда в мировом пространстве, по направлению к которой наша солнечная система несется. У вас естественно возникнут вопросы, что это за а далеко ли она от земли, как движется она сама и др., и вместе с этим у вас возникнет интерес к теме. Интерес таким образом зарождается в том случае, когда в новом, незнакомом мы усматриваем нечто нам уже известное, старое или, наоборот, когда мы в старом встречаем нечто новое. При таких условиях у нас всегда рождается потребность в известном согласовании нового со старым, возникают вопросы, а вместе с ними и интерес. В вышеприведенном примере в совершенно для нас первоначально неизвестное представление «звезда Вега» было затем вкраплено нечто нам известное — представление о том, что «солнечная система летит в мировом пространстве к некоторой звезде», что и заставило нас заинтересоваться звездой Вега. Из подобной психологической закономерности, касающейся возбуждения интереса, и вытекает для всякого педагога необходимость строить свое преподавание так, чтобы при переходе от известного к неизвестному, новому ученику всегда давалось бы в этом новом усмотреть нечто ему уже знакомое, — преподаватель должен строить свое преподавание так, чтобы каждый следующий урок был ответом на возбужденные в уме школьника вопросы. В таком только случае преподавание будет интересным, а значит, будет привлекать к себе непроизвольное внимание ученика. Последнее же и является педагогически особенно желательным, ибо длительное напряжение только лишь произвольного внимания чрезвычайно трудно достижимо и к тому же очень утомительно.
Допустим, что благодаря тем или другим из вышерассмотренных причин состояние внимания у нас вызвано. Посмотрим теперь, какими же свойствами оно обладает.
Прежде всего (1) мы различаем различные степени интенсивности внимания. Одни занятия требуют от нас, как мы говорим, большего внимания, другие же, напротив, берут его совсем немного. Чем более интенсивно наше внимание, тем яснее и отчетливее для нас те объекты, на которые оно направлено. Мы не располагаем еще каким-либо общепринятым мерилом интенсивности внимания. Выше мы упоминали, что некоторыми в качестве такого показателя предлагается брать отношение длительности вдыханий к выдыханиям. Психологи для суждения о степени интенсивности внимания обычно пользуются количественной оценкой производительности какой-нибудь специальной работы испытуемого лица, например вычеркивания определенных букв в печатном тексте, сосчитывания точек, в беспорядке размещенных на бумаге, и других подобных работ.
Не следует смешивать с интенсивностью внимания то чувство неприятного напряжения, которое нередко возникает у нас, особенно при условиях чисто произвольного внимания. Это неприятное чувство выражает лишь наше старание добиться достаточной степени интенсивности внимания, нашу борьбу за эту интенсивность. Результат же может, несмотря ни на какое старание с нашей стороны, все же не быть достигнут. И мы знаем, как порою, несмотря на величайшее напряжение, нам все же не удается сконцентрировать на требуемом предмете нужную долю внимания, в то время как в иных случаях величайшая степень внимания достигается при очень незначительном сознательном усилии с нашей стороны.
(2) Внимание может быть характеризовано, далее, со стороны его объема. Под объемом внимания в психологии понимают то количество впечатлений, которое может быть с полной ясностью и отчетливостью воспринято в одном акте внимания.
Можно думать, как то и делали некоторые прежние психологи, что в один момент, в одном акте внимания мы можем схватывать лишь одно впечатление. В настоящее время, однако, вопрос об объеме внимания подвергся уже достаточной экспериментальной разработке, и мы с уверенностью можем утверждать ошибочность такого предположения. Как показали опыты, производившиеся при помощи особого прибора, показывающего нам те или другие зрительные впечатления на очень короткое время (так называемого тахистоскопа), бессвязных зрительных объектов (например, букв) зараз мы можем с полной ясностью и отчетливостью воспринять в среднем от 4 до 6. Эта же цифра характеризует приблизительно и объем нашего слухового внимания; при наиболее благоприятных условиях одним актом внимания мы можем охватить приблизительно 6 последовательных стуков. Объем внимания значительно увеличивается, если нам даются не отдельные, бессвязные элементы, а некоторые отдельные осмысленные комплексы (например, короткие слова). В таком случае уже каждое слово служит для нашего восприятия как бы только одним элементом и общее число отдельных схваченных букв может возрастать до 6х3 = 18 и более. Всякое объединение, всякая форма (слов, букв) увеличивают число элементов, схватываемых одним актом внимания.
Эксперименты по вопросу об объеме внимания установили между прочим существование двух типов внимания: так называемого фиксирующего и флуктуирующего («расплывающегося»). Объем внимания лиц, принадлежащих к фиксирующему типу, меньше, чем объем внимания лиц типа флуктуирующего, зато воспринимаемое первыми воспринимается с большей ясностью и большей объективной правильностью, чем воспринимаемое вторыми. Так, например, если в окошке тахистоскопа, на очень короткое время было показано слово «конторка» — лицо фиксирующего типа читает: после первого показывания «конт», второго — «контор», третьего — «конторка». Лицо же, имеющее внимание типа флуктуирующего, после первого показывания может прочесть «корзинка», второго — «касторка» и лишь в конце концов правильно «конторка».