Страница 74 из 85
Еще до 1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у российских детей. Наблюдения В. П. Щербинина (1906) показали, что не менее двух третей школьников отягощены невро– и психопатологической наследственностью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое настроение.
Но после 20-х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных и этнических выборках.
Главные выводы этих исследований: 1) низкий (в среднем) уровень развития представителей среднеазиатских народов; 2) отставание в среднем уровне интеллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части населения от представителей «бывших эксплуататорских классов»; 3) общее отставание среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения IQ американских и немецких детей.
Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследования изложены в статье Н. Курека), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильрейна, полученным в 1923 году при исследовании студентов Коммунистического университета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и славян не различался, но был выше, чем у башкиров и татар.
Несколько слов об исследованиях представителей разных социальных слоев, проводившихся в 20-30 годы. Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколов и П. А. Шевырев в 1928-1929 годах обследовали с помощью теста Бине-Тэрмена детей 8,5-11,5 лет, живущих в Московской области. Оказалось, что среднее значение IQ советских школьников было на 7% ниже, чем у их американских сверстников. Дети служащих (73 ребенка) превосходили по уровню интеллекта детей рабочих (141 ребенок) и тем более – детей крестьян (200 детей). Аналогичные данные были в то же время получены харьковским психологом М. Сыркиным.
В принципе эти результаты не противоречили данным американских и немецких психологов.
Результаты обследования живущих в СССР рабочих, крестьян и служащих совпадают с результатами, полученными на детской выборке. Они откровенно противоречат господствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехники были обвинены в «извращениях». Исследования общих способностей населения в нашей стране не возобновлены до сих пор, что в очередной раз свидетельствует об эфемерности преобразований в российском обществе.
Если в США большим вниманием правящих кругов пользуются дети с проблемами умственного развития, то в нашем отечестве Министерство образования более благосклонно к интеллектуально и творчески одаренным детям.
С 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президентской программы «Дети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и специальные способности, – особый момент, на котором я также хочу остановиться в заключении.
Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень развития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся достижениях в той или иной сфере деятельности.
От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности которых уже имеют социальную значимость.
По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют также скрытая и потенциальная форма одаренности.
Ребенок со скрытой формой одаренности проявляет свои способности в нерегламентированных формах деятельности (то есть вне школы, детского сада и т. д.), и его выдающиеся достижения не привлекают внимания педагогов, психологов, а порой и родителей.
Потенциальная одаренность – нечто иное. Ребенок может иметь выдающиеся способности к какой-то сфере деятельности, но не сталкивается с ней в своей жизни и его одаренность может оставаться непроявленной – потенциальной.
Впервые внимание ученых к одаренным детям было привлечено в XVIII-XIX веках в связи с феноменом вундеркиндов. Необычно высокий уровень творческих достижений был продемонстрирован в ранние годы музыкантами (Моцарт, Лист, Прокофьев, Шостакович), математиками (Паскаль, Лейбниц, Винер, Виноградов, Боголюбов), поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский), учеными-естественниками (Сеченов, Фрейд, Пиаже).
Существует одна любопытная закономерность: специальные способности проявляются раньше, чем общие. Возможно, что дело не в проявлении, а в ранней социальной востребованности специальных способностей (музыкальных, шахматных и пр.), а для проявления интеллекта и общей креативности на социально значимом уровне требуется пройти длительный процесс социализации и включения в соответствующие сферы человеческого общения и деятельности. К тому же у исключительно одаренных детей, чей уровень интеллекта превышает 160 баллов (по тесту Стэнфорд-Бине), возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. По мнению Л. Хочелингуарт, оптимальный интеллект для социальной адаптации равен 125-155 баллам.
Обширная литература посвящена личностным особенностям одаренных детей, но проблема остается до сей поры запутанной. Одной из особенностей развития интеллектуально одаренных детей является дисинхрония развития психических функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незрелость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения «условных» культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.
Ясно, что одаренный ребенок – личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. Одаренные дети требуют особого психолого-педагогического подхода при обучении и социализации.
Большинство существующих тестов общих способностей не предназначалось при своем конструировании для выявления одаренных детей (исключения особые формы тестов Кэттелла, Равена). Посему требуется большая и кропотливая работа в области психодиагностики детской одаренности. Не меньше вопросов возникает и при обучении одаренных детей в школе: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д.
Над концепцией детской одаренности и системой психолого-педагогических методов работы с одаренными детьми работал коллектив крупнейших отечественных психологов, в состав его входят А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, А. В. Матюшкин и другие исследователи (она опубликована в книге «Рабочая концепция одаренности». М.: Министр, 1998).
К моменту выхода этой книги из печати, я надеюсь, уже будут опубликованы многие руководства из серии «Одаренные дети».
И наконец, несколько слов об исследовательской программе выявления факторов социальной микросреды на развитие способностей детей, реализуемой сотрудниками Института психологии РАН.
К сожалению, простая констатация «ведущей роли культурных факторов» в развитии общих способностей ничего не дает ни науке, ни практике. Ритуальные словесные формулы адептов «культурно-исторической психологии» уже давно вошли во все психологические учебники, как наши, так и зарубежные. Но проблема в том, какие же факторы культурно-социальной среды и каким образом влияют на культурное развитие способностей ребенка? Психология развития начинается там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воздухе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные параметры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшем окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми.
Для примера, который может иллюстрировать отношение интеллекта и культурных влияний, я приведу результаты одного исследования.
Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Мы пытались выяснить, как уровни общего интеллекта учителя и ученика влияют на их взаимоотношения. Было проведено кросскультурное исследование в течение 1995-1997 годов на российской (Москва) и тайской (Бангкок) выборках. Применялся культурно свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты для определения эмоциональных отношений.