Страница 72 из 85
Следовательно, эффект будет проявляться: 1) на первом этапе конструирования тестов, 2) при критериальном тестировании (особенно если норматив определяют лица с развитым формальным интеллектом). Дальнейшая работа над тестом сводится, чаще всего, к «упрощению» математического и пространственного субтестов.
Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей
В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Векслеру).
При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.
Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл. 28), показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школьным предметам и познавательными способностями.
+ – умеренная, ++ – высшая положительная корреляция
Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:
1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);
2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.
В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.
Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектами.
Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.
Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:
Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обучения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона».
Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры общих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и далее – динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейшего развития теории общих способностей.Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка: «Выше головы не прыгнешь» – звучит не очень оптимистично. Но я не утверждаю, что диапазон человеческих возможностей мал.
Литература
1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.
2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978
3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.
4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.
5. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. С.83-93.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.
7. Cattell R.B. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. V.54. P. 1-22.
8. Dodd D. H., White R. M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon, Inc. 1980.
9. Fancher R. E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y. Norton, 1985.
10. Guillford J. P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Grawhill. 1967.
11. Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. V. 51. № 2. P. 77-101.
12. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon. 1990. P. 311-324.
13. Spearman C. The abilities of man. N. Y., 1927.
14. Torrance E.P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75.
15. Wollach M.A., Kogan N. A new look of the creativity – intelligence distinction. J. Of Personality. 1965. V. 33. № 3. P. 348-369.
16. M. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1988. С. 105.
Послесловие
При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), экспериментальные данные и теории из общей писхологии интеллекта, огромный массив информации, касающейся так называемых развивающих программ и т. д. Разумеется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потенциальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, то есть не проводил собственных исследований.
Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отношений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором издании монографии «Психология семьи», которая должна выйти (я все еще надеюсь) в издательстве «Юрист». Дублирование содержания мне показалось неуместным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и справочниках.
Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении.
Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности – наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого человека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую можно условно назвать социологией интеллекта.
Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях общества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллектуального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудоражившей умы по обе стороны Атлантического океана, стала монография Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая колокола. Интеллект и классовая структура американского общества».