Страница 68 из 85
Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интеллекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно (5 класс). У детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительная связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Но она не велика – меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют результаты, полученные на выборках учащихся 10-11-х классов: они прошли отбор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.
Можно постулировать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.
Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравенству:
Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [4].
Общий интеллект и профессиональная деятельность
Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессионального отбора и распределения кадров.
Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью деятельности: для разных профессий -0,10 < г < 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (тест GATB).
Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позволили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию «порога интеллекта» для профессиональной деятельности предложил Д. Н. Перкинс. Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны
Структура общих способностей овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи. Успешность профессиональной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты индивида, система ценностей и т. д. [6].
Таким образом, успешность деятельности как бы «ограничена снизу» – индивид не способен трудиться, если его IQ меньше некоторого «интеллектуального порога», специфичного для данной профессии.
Одно из последних исследований связи интеллекта и профессиональных достижений опубликовано в 1993 году У. Шнейдером [12]. Оно касается изучения особенностей интеллекта «экспертов» – лиц, компетентных в какой-то определенной сфере деятельности. Как правило, «эксперты» обладают интеллектом средним или не ниже среднего. Шнейдер также считает, что для каждой деятельности есть свой интеллектуальный «порог». Индивид не в силах овладеть деятельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превышает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не когнитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные особенности, поддержка семьи и т. д.
Если интеллектуальный порог деятельности невысок, индивид может иметь и сверхвысокие, и средние значения интеллекта, но в любом случае это не отразится на его профессиональных достижениях.
Можно привести еще ряд концепций, которые обобщают накопленный на сегодняшний день эмпирический материал и являются модификациями модели «нижнего интеллектуального порога», в соответствии с которой каждая деятельность характеризуется определенным уровнем требований, предъявляемых к интеллекту индивида.
Существует ли «верхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограничены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности уровнем его интеллекта?
Если делать вывод по аналогии с результатами, показывающими связь интеллекта и обучаемости, то предел продуктивности профессиональной деятельности может быть выражен неравенством:
С другой стороны, нижний уровень достижений, порог вхождения в деятельность, задается уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения профессией.
Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешности профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или очень отдален во времени.
Общий интеллект и креативность
Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется с помощью особых тестов («Необычное использование предметов», «Дополнение рисунка», «Нахождение синонимов» и т. д.).
В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических.
Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Болтона позволяют ввести гипотезу «нижнего порога»: конвергентный интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого «порога» творческие достижения от интеллекта не зависят.
В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в то время как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнем развития дивергентного мышления.
Торренс [14], обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».
Казалось бы, модель «интеллектуального порога» получила явное подтверждение. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию «нижнего» порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли временной лимит, отказались от показателя «правильности» (по Гилфорду), устранили момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми [15]. Была выявлена и описана особая группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.