Страница 56 из 92
Таким образом, военное образование в России внешне выглядело очень похожим на прусское, однако на практике часто весьма от него отличалось. То же самое, и даже в большей степени, относится и к русской гимназии, и к русскому университету. До 1860 г. русская гимназия уступала прусской из-за недостатка хороших учителей, из-за отсутствия последовательной образовательной доктрины, отвечавшей новым гуманитарным веяниям, и в силу политических ограничений, налагаемых на предметы обучения. Тем не менее, программа обучения в гимназиях отличалась большей широтой, а преподавание большей тщательностью, чем в обыкновенных средних учебных заведениях. В 1860-х годах Россия обрела руководящую образовательную доктрину. В качестве противоядия растущему в молодежи нигилизму и отсутствию в русской жизни самодисциплины, порядка и устойчивости, Дм. Толстой предписал ввести в гимназиях изучение грамматики классических языков. Государственных воспитателей юношества, озабоченных единственно тем, чтобы русские молодые люди обладали натренированной памятью и строгим, логичным и систематичным мышлением, мало заботили — скорее даже пугали — идеи античного мира и структура античного общества. Усилия Толстого деполитизировать русскую молодежь дали, однако, обратный результат. Мир классических языков и гимнастика ума привлекали русских гимназистов даже меньше, чем их английских сверстников, которые, по крайней мере, принадлежали к сообществу, чьи ценности были, в конечном итоге, заимствованы из древней Греции и Рима, и которых в викторианский период обучало достаточное число отменно знавших античность учителей. Русские же гимназисты, замученные зубрежкой грамматики, от которой, в отличие от английских мальчиков, они не имели возможности отдохнуть, сбежав из классной комнаты на спортивную площадку, сплошь и рядом исполнялись ненависти к школе и создавшему ее государству. Как полагает Тома с Дарлингтон, ведущий английский специалист по вопросам образования в России, на рубеже девятнадцатого и двадцатого веков «русский юноша, окончивший курс гимназии или realschule[306], несомненно был лучше развит, чем его сверстник из английской паблик-скул». Это был комплимент русскому обществу, которое с уважением относилось к умственному развитию и образованию, а вовсе не методам толстовской гимназии[307].
Политические ограничения, налагаемые режимом, равно как и воздействие на преподавание политизации студенческого сообщества дурно сказывались на университетах. Тем не менее, начиная с сороковых годов девятнадцатого столетия Московский, а несколько позднее Санкт-Петербургский, были первоклассными университетами, сопоставимыми с любым высшим учебным заведением Европы. По мнению Томаса Дарлингтона, обычно не склонного к преувеличениям, «мало найдется периодов в истории любой страны, когда бы в стенах одного учебного заведения сосредоточилась такая интеллектуальная мощь, как в Московском университете в сороковые годы». В России, как и в Германии, студенты из высшего класса в основном заполняли юридический факультет, пресловутое убежище бездельных светских фатов. Более того экзамены в русских университетах не отличались той строгостью, с какой прусское государство относилось к студентам, стремившимся поступить на государственную службу. Тем не менее и в России и в Пруссии университеты много чему могли научить то меньшинство, которое желало приобрести навыки и знания[308].
Различие в образовании, получаемом в России, с одной стороны, и в Англии и Германии, с другой, больше всего определялось не программами, а составом учащихся, их средой. Если прусские гимназии были в этом плане значительно демократичнее английских паблик-скул и Оксбриджа[309], то к России это относилось в равной, вернее, даже в еще большей степени. И дело тут не только в том, что русские школьники и студенты вышли из менее обеспеченных и более низких социальных слоев, чем прусские и английские. Они, особенно во второй половине девятнадцатого века, были весьма склонны придерживаться радикальных и антиаристократических взглядов; и в гимназии, и в университете аристократические отпрыски нередко ощущали враждебность к имперскому режиму и социальной элите — враждебность не только со стороны учащихся, но и со стороны учителей. Так, князь С. С. Волконский вспоминает, что со школьных дней сознавал: его успехи и старания в учении не получают должной оценки единственно из-за того, что он — аристократ. Князю Евгению Трубецкому запала в память враждебность, окружавшая его в гимназии, не говоря уже о той ярости, какая вызывала у его однокашников толстовская программа классического образования и попытки превратить школу в механизм политического контроля. Трубецкой, выходец из аристократической и славянофильской среды, сам на какое-то время стал нигилистом. Что и говорить, толстовские гимназии воспитывали в своих питомцах чувства прямо противоположные тем, какие владели учениками английских паблик-скул, отличавшимися странной верой в справедливость и компетентность арбитров, судей и прочих авторитетных фигур. К тому времени, когда Трубецкой поступил в университет, его вновь захватили идеалистические, религиозные и националистические идеи; это сделало его «белой вороной» среди студентов и преподавателей и вынудило отражать либеральные, материалистические и позитивистские идеи, которые проповедовались чуть ли не всеми профессорами. Для молодого мыслящего аристократа путь к знаниям через гимназию и университет был в России намного труднее, чем через английскую паблик-скул или германский имперский университет, где «учащиеся в большинстве своем были монархистами, антисемитами и империалистами». Вряд ли стоит удивляться тому, что закаленные подобным опытом русские юноши с умом и душой оказались интеллектуально более дееспособными, менее защищенными, менее беспечными и более взрослыми, чем их прусские и английские сверстники[310].
Засилие классических языков в гимназии, а в университетах политики служило лишним стимулом для родителей определять своих сыновей в одну из двух дворянских цивильных закрытых школ, учрежденных в самом начале века с целью подготовки мальчиков из высшего класса к исправлению ведущих должностей в правительстве. Из этих заведений Училище правоведения совмещало гимназический курс с университетским курсом юридических наук (в старших классах). Оно имело лишь одно предназначение: выпускать образованных, верных идеалу справедливости, неподкупных юристов. У Александровского лицея была более интересная история, и она многое раскрывает в культурных чаяниях аристократии и в тех разочарованиях, которые ее постигли при царском режиме.
Лицей был основан в 1811 г., в начальный — либеральный период царствования Александра I. Один из первых директоров лицея, Е. А. Энгельгардт, придерживался руссоистской концепции воспитания. Чуть ли не друг и наставник своих питомцев, он имел с ними самые близкие — какие только возможны между начальником и его подчиненными — отношения. Он истово верил, что учителю, стремящемуся привить принципы любви, чести и долга своим ученикам, надлежит завоевать их сердца. Его главной целью было добиться доверия, симпатии и искренности своих воспитанников, и, хотя по английским понятиям они не пользовались свободой, но обращались с ними исключительно гуманно, и получали они широкий хорошо продуманный и стимулирующий курс наук. Особое внимание в лицейской программе уделялось современным иностранным языкам и литературе — выбор, отвечающий вкусам тогдашней романтической эры в России. К тому же, в законоведческих и политических предметах, читавшихся в старших классах, говорилось об естественных правах, правосудии, различных политических системах и общественном договоре[311].
306
Реальная гимназия (нем.).
307
Darlington Т. Board of Education. Special Reports on Educational Subjects. V. 23: Education in Russia. London, 1909. P. 363. На сегодняшний день существует ряд серезных исследований на английском языке, посвященных проблемам образования в России в девятнадцатом веке. О Толстом, его принципах и их воздействии на российское образование, см. кн. SinelA. The Classroom and the Chancellary. State Educational Reform under Count Dmitry Tolstoy. Cambridge, 1973.
308
Lieven D. С. B. Russia's Rulers… Op. cit. P. 103–108; Darlington T. Board of Education… Op. cit. P. 82.
309
Т. е. Оксфордского или Кембриджского университетов.
310
Jarausch. Students, Society and Politics… Op. cit. P. 388; Prince Serge Volkonsky. My Reminiscences. London, 1924. V 1. P. 73; Князь E. H. Трубецкой. Воспоминания. София, 1922. С. 6–8, 38–44, 72–75.
311
Селезнев И. Исторический очерк Императорского бывшего Царскосельского ныне александровского Лицея за первое его пятидесятилетие с 1811 до 1861 года. СПб., 1861. С. 1–183 —‘представляет обзор первых лет существования Лицея. Существует и ряд других работ, например: Куломзин А. Н… Дмитрий Николаевич Замятин // Журнал Министерства Юстиции. Т. 13. № 9 (Ноябрь 1914). С. 234–333 — глубокое исследование воздействия аицея на одного из его первых выпускников, который впоследсвии стал либеральным министром юстиции в правительстве александра II.