Страница 198 из 230
. Однако выясняется, что общего немало. Можно даже поиграть в угадайку, сопоставляя цитаты – вот, например, о ком из своих учителей пишет Павел Кондратьев: «…учил ощущению космического порядка, астральности мира. И вот странность – о том, что Земля, земной мир – это частица космического пространства» (ПК, с. 37)? А кто обращался к ученикам со словами: «Мыслите о Земле как о планете, и никогда не ошибетесь, ребята» (ПВ1, с. 23)? (В первом случае речь о Матюшине, во втором – о Петрове-Водкине.) Симптоматична лексика педагогов, в которой равно акцентированы моменты усилия и напряжения: Петров-Водкин «стремился передать цветом не окраску предметов, а напряженность форм» (свидетельство Александра Самохвалова, ПВ1, с. 81), Филонов «считал, что нужно идти от точки… Что точка дает возможность легче напрячь границу. От напряжения границ, он считал, зависит все в работе. Как цвет с цветом, как форма с формой смыкается» (ПК, с. 17). И даже практические задания порой выглядят очень похоже. «Малевич давал такое задание. Вот зеленая копна сена. Он говорил: „Напишите эту копну красным, но так, чтобы она была зеленой <…> дело в том, что степень напряжения вот этой зеленой копны передать через красное“» (ПК, с. 17). О Филонове: «Основной его принцип был: форма – любой формой и любой цвет любым цветом» (ПК, с. 17); и Матюшин, по утверждению того же ученика, «форму трактовал через цвет» (ПК, с. 36). О Петрове-Водкине: «Как-то он поставил натюрморт в белой гамме и отнял у нас белила. Вместо них дал лимонно-желтый. Надо было писать так, чтобы она читалась как белая» (Мариам Асламазян, ПВ1, с. 175); «Помню такое задание: кусок мятой белой бумаги писали ультрамарином» (Елена Сафонова, ПВ2, с. 153); «Одно диктаторство Петрова-Водкина в Академии художеств чего стоит! Один семестр писать все аквамарином. Другой – все желтой охрой <…> безудержность тиранства и „самовластительности“» (Владимир Милашевский, ПВ1, с. 118). И о нем же подробное и очень показательное воспоминание Владимира Дмитриева: «…давалось задание – написать красное лицо на синем фоне. „И если с вами не случится при этом
нервного потрясения
, – оттого что вы, пережив каждый из этих цветов в отдельности, впервые (сознательно) сталкиваете их друг с другом, – то ничего из вас не получится“, – говорил Петров-Водкин ученикам. <…> Когда у Петрова-Водкина родилась дочь, то он держал ребенка один месяц в
синей
комнате, потом перенес ее в
красную
. Когда девочку впервые после синей комнаты внесли в красную, она вся затряслась, затрепетала в руках и закричала отчаянно – а-а-а! Петров-Водкин был в ликовании, так как сам искренне верил в то, что в этот момент дочь его впервые неосознанно ощутила могучую силу действия цвета» (ПВ1, с. 137). Кстати, попытки построения цветовых теорий в ту пору предпринимали тоже многие – не только Матюшин, чей изданный в 1932 году, но составленный много раньше «Справочник по цвету» хорошо известен, но и, например, Людмила Иванова, успевшая поучиться и у Матюшина, и у Филонова, и у Петрова-Водкина («По закону цвета», 1921–1926, ПВ1, с. 166–169), или верный петрово-водкинец Павел Голубятников («Атлас цвета», 1935–1939, ПВ2, с. 82).
И Павел Кондратьев, и Алиса Порет, и даже многие герои петрово-водкинских томов на самом деле переходили от учителя к учителю; принадлежность школе никак не означала крепостной зависимости – при том, что большинство учителей (Филонов – особенно) относились к миграциям своих студентов как к предательству и дезертирству. Причиной таких кочевий могло быть, как пишет в статье о Кондратьеве Ильдар Галеев, «не разочарование в методе, а поиск новых путей» (ПК, с. 53). Кстати, если говорить об Академии художеств, то там были и другие педагоги – например, упоминаемые и Павлом Кондратьевым, и Алисой Порет, и многими другими Алексей Карев и Александр Савинов (с последним Петров-Водкин делил в 1927–1930‑х годах руководство монументальной мастерской). Но упоминаются они между делом: конечно, более привлекательными для студентов были создатели и апологеты собственных теорий, чьи мастерские, по словам исследователя авангарда Е. Ковтуна, представляли собой «объединение единомышленников, подобное монастырскому братству, исповедующему единую веру» (ПВ1, с. 77).
Среди этих «братств» мастерская Петрова-Водкина стояла несколько особняком; кстати, он, пожалуй, единственный среди «харизматиков» не требовал от учеников верности и вовсе не грешил сектантством. В статье, открывающей первый том («Кузьма Петров-Водкин и его планета»), Ильдар Галеев полемически акцентирует эту отдельность. По его мнению, Петров-Водкин учил мастерству и ремеслу, а не отвлеченным теориям, его целью была подготовка учеников к конкретной практике, а не окормление адептов, тогда как «школы Малевича и Филонова фактически являлись продолжением концепции творчества руководителей, их художественного проекта по расширению территории прокламируемой „правды“ силами формирующейся „паствы“» (ПВ1, с. 11). Но уверенность автора в том, что Петров-Водкин «не ставил задачу клонирования себе подобных» и «в апостолах вряд ли нуждался» (ПВ1, с. 10–11), отчасти здесь же опровергается – и порой буквально – свидетельствами причастных. «Он рассматривал себя в искусстве как мессию и проповедника, – говорит Николай Чушкин со слов Владимира Дмитриева, – он называл Дмитриева апостолом Иоанном, а Чупятова апостолом Петром» (ПВ1, с. 136). И Елена Грибоносова-Гребнева в статье «„Я – ученик Петрова-Водкина“. Школа мудрого зрения», ссылаясь на Александра Самохвалова, отмечает в преподавательской методике своего героя «отголоски мессианского евангельского пафоса» (ПВ1, с. 77). Впрочем, возможно, что мессианство воспринималось лишь ближним кругом (Дмитриев: «…он сплачивал вокруг себя небольшое ядро приверженцев, посвященных в таинство его открытий» – ПВ1, с. 137), прочие же, сосредоточившись на прагматике уроков, фиксировали совсем иное – то, что мастер «не обезличивал ученика» (Анатолий Прошкин, ПВ1, с. 180), «не навязывал студентам своей трактовки формы и композиции» (Мариам Асламазян, ПВ1, с. 175). Но замечательно, что разные точки зрения соседствуют – не споря друг с другом и не опровергая друг друга впрямую, но задавая ту самую полифонию голосов, которая становится внятной при последовательном чтении всего корпуса, а еще лучше, всех книг подряд или параллельно
116