Страница 183 из 230
И если так, то ракурс рассмотрения выбирается по существу: что нового, кроме конкретного и необходимого возрождения забытых имен, вносят эти книги в историю искусства? И какие сквозные сюжеты, поддерживаемые от издания к изданию, позволяют это новое обнаружить, а порой и домыслить? История художественного образования (и его результатов) – безусловно, важный сюжет, и сопоставление текстов открывает в этом сюжете неожиданные стороны.
Казалось бы, что общего между эксклюзивными (и настаивающими на собственной эксклюзивности) программами? В деле участвуют «харизматики» – Казимир Малевич, Михаил Матюшин, Павел Филонов, Кузьма Петров-Водкин; друг к другу – и к педагогической практике друг друга – они относятся, мягко говоря, сложно (тезисы выступления Филонова в Академии художеств, где он называет Петрова-Водкина «крупнейшим реакционером и в искусстве и в его педагогике» и призывает «беспощадно разоблачать таких, как он», здесь приведены – ПВ1, с. 192)
115
[Надо сказать, что в инвективах тогда не принято было сдерживаться и в лексике по отношению к коллегам художники не слишком отличались друг от друга. Петров-Водкин (между прочим, первоначально поддержанный «Миром искусства» и экспонирующий свои работы на выставках этого объединения) называл Александра Бенуа, лидера объединения, мерзостным пакостником, бандитом и «гнусником» (ПВ1, с. 134), а мирискусник Константин Сомов, в свою очередь, писал о Петрове-Водкине, что он «скучный, тупой, претенциозный дурак» (Сомов К. Дневник 1917–1923 / Вступ. статья, подгот. текста, коммент. П. С. Голубева. М., 2017. С. 146).]
. Однако выясняется, что общего немало. Можно даже поиграть в угадайку, сопоставляя цитаты – вот, например, о ком из своих учителей пишет Павел Кондратьев: «…учил ощущению космического порядка, астральности мира. И вот странность – о том, что Земля, земной мир – это частица космического пространства» (ПК, с. 37)? А кто обращался к ученикам со словами: «Мыслите о Земле как о планете, и никогда не ошибетесь, ребята» (ПВ1, с. 23)? (В первом случае речь о Матюшине, во втором – о Петрове-Водкине.) Симптоматична лексика педагогов, в которой равно акцентированы моменты усилия и напряжения: Петров-Водкин «стремился передать цветом не окраску предметов, а напряженность форм» (свидетельство Александра Самохвалова, ПВ1, с. 81), Филонов «считал, что нужно идти от точки… Что точка дает возможность легче напрячь границу. От напряжения границ, он считал, зависит все в работе. Как цвет с цветом, как форма с формой смыкается» (ПК, с. 17). И даже практические задания порой выглядят очень похоже. «Малевич давал такое задание. Вот зеленая копна сена. Он говорил: „Напишите эту копну красным, но так, чтобы она была зеленой <…> дело в том, что степень напряжения вот этой зеленой копны передать через красное“» (ПК, с. 17). О Филонове: «Основной его принцип был: форма – любой формой и любой цвет любым цветом» (ПК, с. 17); и Матюшин, по утверждению того же ученика, «форму трактовал через цвет» (ПК, с. 36). О Петрове-Водкине: «Как-то он поставил натюрморт в белой гамме и отнял у нас белила. Вместо них дал лимонно-желтый. Надо было писать так, чтобы она читалась как белая» (Мариам Асламазян, ПВ1, с. 175); «Помню такое задание: кусок мятой белой бумаги писали ультрамарином» (Елена Сафонова, ПВ2, с. 153); «Одно диктаторство Петрова-Водкина в Академии художеств чего стоит! Один семестр писать все аквамарином. Другой – все желтой охрой <…> безудержность тиранства и „самовластительности“» (Владимир Милашевский, ПВ1, с. 118). И о нем же подробное и очень показательное воспоминание Владимира Дмитриева: «…давалось задание – написать красное лицо на синем фоне. „И если с вами не случится при этом
нервного потрясения
, – оттого что вы, пережив каждый из этих цветов в отдельности, впервые (сознательно) сталкиваете их друг с другом, – то ничего из вас не получится“, – говорил Петров-Водкин ученикам. <…> Когда у Петрова-Водкина родилась дочь, то он держал ребенка один месяц в
синей
комнате, потом перенес ее в
красную
. Когда девочку впервые после синей комнаты внесли в красную, она вся затряслась, затрепетала в руках и закричала отчаянно – а-а-а! Петров-Водкин был в ликовании, так как сам искренне верил в то, что в этот момент дочь его впервые неосознанно ощутила могучую силу действия цвета» (ПВ1, с. 137). Кстати, попытки построения цветовых теорий в ту пору предпринимали тоже многие – не только Матюшин, чей изданный в 1932 году, но составленный много раньше «Справочник по цвету» хорошо известен, но и, например, Людмила Иванова, успевшая поучиться и у Матюшина, и у Филонова, и у Петрова-Водкина («По закону цвета», 1921–1926, ПВ1, с. 166–169), или верный петрово-водкинец Павел Голубятников («Атлас цвета», 1935–1939, ПВ2, с. 82).
И Павел Кондратьев, и Алиса Порет, и даже многие герои петрово-водкинских томов на самом деле переходили от учителя к учителю; принадлежность школе никак не означала крепостной зависимости – при том, что большинство учителей (Филонов – особенно) относились к миграциям своих студентов как к предательству и дезертирству. Причиной таких кочевий могло быть, как пишет в статье о Кондратьеве Ильдар Галеев, «не разочарование в методе, а поиск новых путей» (ПК, с. 53). Кстати, если говорить об Академии художеств, то там были и другие педагоги – например, упоминаемые и Павлом Кондратьевым, и Алисой Порет, и многими другими Алексей Карев и Александр Савинов (с последним Петров-Водкин делил в 1927–1930‑х годах руководство монументальной мастерской). Но упоминаются они между делом: конечно, более привлекательными для студентов были создатели и апологеты собственных теорий, чьи мастерские, по словам исследователя авангарда Е. Ковтуна, представляли собой «объединение единомышленников, подобное монастырскому братству, исповедующему единую веру» (ПВ1, с. 77).