Страница 15 из 143
Однако родительская власть простиралась гораздо дальше: она касалась и личной жизни детей. Брак был делом семейным и напрямую зависел от родителей, в особенности если на кону оказывалось большое состояние. Внизу социальной лестницы у людей было мало денег, поэтому ни о каких брачных стратегиях речь не шла; дети достаточно свободно выбирали себе спутников жизни: браки в рабочих семьях не устраивались родителями. Однако в крестьянской среде, а также среди служащих, коммерсантов и ремесленников, пусть родители больше и не подыскивали женихов и невест своим детям, как это было в первой половине века, все же до начала 1950-х годов было трудно выбрать себе супруга или супругу без одобрения семьи. В буржуазной среде браки все еще довольно часто устраивались родственниками молодых и по-прежнему устраивались «смотрины».
В принципе, во всех слоях общества вступление в брак означало освобождение детей от власти родителей. Существовала поговорка: «Брак—это собственная жизнь». Тем не менее в отдельных случаях родительский диктат не прекращался, особенно если молодые жили в доме у родителей. Это была ненормальная и плохо переносимая ситуация, которой, правда, не всегда удавалось избежать, что лишь подтверждает мысль о том, что в пространстве дома царила суровая власть.
Чтобы власть родителей постепенно сошла на нет, частная жизнь протекала на основе взаимной привязанности, а частная жизнь семьи начала состоять из взаимодействия личных жизней каждого ее члена. Недостаточно было лишь расширения и реорганизации домашнего пространства. Нужно было еще, чтобы смягчились семейные нравы.
Социализация воспитания детей
Никто не станет спорить с тем, что развитие института школы — одна из основных черт социального развития во второй половине XX века. Попробуем дать всестороннюю оценку этому явлению.
С одной стороны, речь идет об увеличении длительности школьного образования. По закону Жюля Ферри (1882) учиться в школе полагалось до тринадцати лет, а для учеников, получающих свидетельство о начальном образовании, — до двенадцати; в 1936 году учиться в школе полагалось до четырнадцати лет; родившиеся после i января 1953 года по указу от 6 января 1959 года должны были учиться в школе до шестнадцати лет. На деле средняя продолжительность школьного обучения увеличилась на три года. В1950-1951 годах лишь половина 14-летних, треть 16-летних (35,5%) и четверть 16-летних (27,2%) посещали школу. В1982-1983 годах практически все 14-15-летние мальчики и девочки учились в школе; среди 16-летних посещали школу 85,7%, а среди 17-летних—70,4%; сегодня* доля 17-летних школьников превышает долю 14-летних в 1950 году. И около половины 18-летних учатся в школе, то есть их доля сегодня больше (44,8%), чем в 1950 году было 14-летних...
* Первое издание настоящего тома вышло в 1986 году.
Три дополнительных года в школе в конечном счете не бог весть какая семейная революция; в этом изменении легко захотеть увидеть лишь косвенные последствия выхода процесса труда из частной сферы. Когда дети потеряли возможность учиться профессии у родителей, потому что те больше не работали дома, им потребовалось получать профессиональные навыки также вне дома. Увеличение продолжительности обучения в школе объясняется не только желанием поднять уровень подготовки рабочей силы или стремлением продвинуться, вызванным оживлением экономики, но еще и включением профессионального обучения в школьную программу. Развитие технического и профессионального образования — одна из основных черт французской образовательной системы. Два из трех семнадцати-восемнадцатилетних лицеистов получают образование такого типа.
На деле увеличение продолжительности школьного образования свидетельствует о гораздо более серьезных изменениях: мы имеем дело не столько с социализацией обучения, сколько с обучением жизни/поведению в обществе. Эти навыки раньше давались в семье, и можно было с полным правом рассматривать семью как «базовую ячейку общества». Испытывая сильный экономический гнет, она руководствовалась нормами, которые применялись во многих слоях общества, подвергавшихся такому же давлению. Этот гнет исчез вследствие выхода производительного труда из домашней сферы, но также и благодаря относительному процветанию и революционным изменениям в быту, наблюдавшимся в Западной Европе и Японии в ходе трех послевоенных десятилетий (1946-1975), которые Жан Фурастье назвал «славным тридцатилетием». Если родители отныне стали менее авторитарны, более либеральны и начали позволять детям больше, это, конечно же, следствие эволюции нравов, но еще в большей мере — исчезновения причин навязывать детям тот или иной выбор. Когда от родительской власти перестало зависеть решение обязательных хозяйственных вопросов, она стала работать вхолостую. В прежние времена родители были авторитарны в силу обстоятельств, а не только обычаев: перед грозой у детей не спрашивали, хотят ли они пойти убрать сено; кто-то должен был ходить за водой, заготавливать дрова и т. п. Необходимость приобретала силу закона.
Либерализация семейного воспитания ведет к тому, что обучение жизни в обществе переходит от семьи к школе. Школе приходится учить детей уважать чужое пространство и время, соблюдать правила жизни в коллективе, правильно выстраивать отношения с окружающими. И эти знания даются не только подросткам: дети получают их на протяжении всех школьных лет.
Детский сад: школа общения
Распространение детских садов в этом отношении даже более показательно, чем продолжение учебы после четырнадцати лет. Столь интенсивное общественное движение имело место только во Франции. Начиная с 1959 года стала распространяться новая норма, не имевшая, впрочем, никакой законодательной основы: детей следует отдавать в детский сад. Прежде, наоборот, считалось необходимым держать детей дома как можно дольше, даже учить их дома читать; в детские сады отдавали детей бедняков, чьи матери вынуждены были работать. Если раньше детские сады рассматривались как крайняя, вынужденная мера, то теперь стало считаться, что детям лучше посещать их, чем сидеть дома с мамой. Этот процесс ширился, пример показывали наиболее образованные представители высших слоев общества, в первую очередь горожане, несмотря на то что матери в этих семьях, как правило, не работали. В 1982 году 91% трехлетних детей посещают детские сады, и в обществе наблюдается стремление определить туда же и как можно больше двухлетних, треть из которых уже охвачена. Выбор ясен: школа лучше, чем семья, и первая постепенно заменяет последнюю.
Эволюция происходит буквально на глазах—на протяжении жизни одного поколения. Замещение семьи школой можно объяснить осознанием родителями собственного бессилия: воспитание делается в чистом виде публичным, а семья, отвоевавшая себе частное простраство, утратила таким образом воспитательную функцию. Родители утверждают, что не знают, чем можно занять детей.
Это подтверждает и пример детских летних лагерей. Изначально они играли оздоровительную роль: филантропы хотели, чтобы маленькие горожане, слабые здоровьем, подышали свежим воздухом. Теперь же именно родители, стремящиеся к тому, чтобы дети провели каникулы интересно, желают отправить детей в лагерь: с их точки зрения, лагерь предоставляет более широкие воспитательные возможности, чем семья.
Что же касается подростков, то они с неохотой едут в лагеря, и с начала 1960-х годов организации по воспитанию молодежи постепенно сдают позиции. Это говорит о том, что молодежь выступает за право на личную жизнь. Переход воспитательной функции от семьи к школе требовал признания семьей ценности и обоснованности права на внесемейные отношения. В связи с тем, что с точки зрения семьи традиционного типа лишь она одна была способна воспитывать своих детей как следует, отношение к их внесемейному общению было отрицательным. Внедрение детских садов в повседневную жизнь отталкивалось от прямо противоположной нормы: для детей очень полезно общаться со сверстниками из других семей. Таким образом осуществляется обучение общению.