Страница 4 из 7
Основным условием развития творчества, по мнению Д.Б. Богоявленской, является развитие личности ребенка [17]. У детей с высоким уровнем креативности хорошо развиты такие личностные особенности, как положительное отношение к себе и окружающим, развитая рефлексия. Следовательно, проявление одаренности требует создания условий для развития личностных качеств ребенка, его стремления созидать, действовать в соответствии с общечеловеческими ценностями, добиваться результата [18]. Для реализации творческого потенциала, по мнению исследователей, требуется умение рисковать при отстаивании нестандартных путей решения задач, наличие знаний, позволяющих оценить эффективность решений задачи, общечеловеческие ценностные ориентации, помогающие развитию творческого мышления [75].
Пользуясь подходом А.М. Матюшкина, отметим, что наиболее общей характеристикой и структурными составляющими творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, являющиеся основой познавательной мотивации [80]. Познавательная мотивация у школьников проявляется через любознательность, изучение дополнительной литературы по интересующему предмету, самостоятельность в решении трудных задач; ученики ищут ответ на интересующий их вопрос, посвящая предмету своего интереса много времени [37].
В исследованиях Р. Стернберга отмечается, что в творческом процессе важную роль играют личностные качества человека, такие, как готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, вера в свои силы, сосредоточенность на том деле, которым занимается творческая личность. Главным качеством творческой личности, по его мнению, является способность противостоять мнению толпы, бросать вызов привычным нормам [112].
Необходимый компонент общей одаренности личности – умение прогнозировать (предвосхищать) последствия своих и чужих поступков, оптимальность каждого последующего шага решения. Другая психологическая особенность – способность к оценке, позволяет ребенку понимать как собственные мысли, так и действия, мотивы поступков других людей, обеспечивает возможность самоконтроля, уверенности одаренного ребенка в своих способностях, решениях, определяя тем самым его самостоятельность, и многие другие интеллектуальные и личностные качества [112].
Одаренной личности не свойственна конформность, то есть желание «подстроиться под других», казаться таким, как все. Одаренная личность склонна отвергать нормативные требования, особенно, если они не отвечают ее интересам или кажутся бессмысленными [113].
В исследованиях Э. Ландау отмечается, что одаренный ребенок всю свою энергию может использовать на борьбу со своими слабостями, которые на самом деле являются признаками одаренности. По мнению Ландау, «в стремлении к тому, чтобы стать «таким как все», заключается причина того, почему одаренных девочек меньше, чем одаренных мальчиков. Девочки раньше, чем мальчики приходят к пониманию того, что последствия дивергентного поведения редко бывают приятными» [63, С. 47].
Т.О. Гордеева отмечает, что на развитие креативности и одаренности влияет возможность выбора выполняемой деятельности, например уровня сложности изучаемого курса, индивидуального темпа его освоения, темы проекта и способов его реализации, дополнительных задач, которые ребенок имеет право и не выполнять [37].
Исследования Т.О. Гордеевой подтверждают, что одаренные школьники отличаются как уровнем самоэффективности, так и связанными с ним особенностями каузальных атрибуций. У одаренных детей сильнее заметен феномен «атрибутивной асимметрии», то есть противоположного объяснения причин успехов и неудач. Так, они склонны связывать успехи одновременно и способностями, и усилиями, а неуспехи – только усилиями, недостатком трудолюбия [37].
По данным Т.О. Гордеевой, одаренные индивиды чаще используют стратегии саморегуляции, помогающие оптимизировать: 1) постановку ясных и четких ближних и дальних целей; 2) продуктивное поведение через организацию эффективной обратной связи, исходя из уровня собственных достижений; 3) поддержку со стороны окружающих, через поиск помощи у учителей, родителей, друзей и организацию окружающей среды, улучшающей достижение целей [37].
В нашем исследовании важным является рассмотрение особенностей развития и обучения детей, обладающих художественной одаренностью, поскольку выборку составили учащиеся культуротворческих классов.
Исходя из подхода А.А. Мелик-Пашаева и З.И. Новлянской, главным интегральным свойством личности с художественной одаренностью является «эстетическое отношение к действительности», являющееся, по мнению данных исследователей, единой основой способностей ко всем видам художественного творчества [82].
Основными составляющими художественной одаренности, как указывают А.А. Мелик-Пашаев и З.И. Новлянская, являются [82]:
1. наличие особого эстетического (художественного) отношения к миру;
2. направленность на преобразование впечатлений, порождаемых эстетическим отношением к жизни;
3. художественное воображение, то есть способность «во-образить» необразное, внутреннее, эмоционально-ценностное содержание, объективировать его в выразительных, чувственно воспринимаемых образах.
Важным в подходе А.А. Мелик-Пашаева и З.И. Новлянской является то, что граница между собственно способностями и мотивационной сферой личности практически исчезает, ведь эстетическое отношение к действительности в данной концепции не возглавляет список художественных способностей, а создает их. А.А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что вне «эстетического отношения к действительности те или иные качества психики бывают лишь предпосылками художественных способностей – более или менее благоприятными, но нейтральными с точки зрения задач искусства» [82, С. 228].
Эстетическое отношение к миру, по мнению А.И. Савенкова, выступает как одна из граней полноценно развитой человеческой психики, как основа способности к художественному освоению мира, свойственная каждому человеку в той или иной степени. А.И. Савенков рассматривает эстетическое отношение к миру как интегральное личностное образование, теоретически присутствующее в каждой личности и различающееся по степени развития [112].
Особо актуальным в настоящее время является вопрос о необходимости создания целостной системы работы с одаренными детьми. Важное значение специально организованного обучения для одаренных и талантливых детей признается ведущими учеными в этой области (Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Н.Б. Шумакова, Д.В. Ушаков). Существует федеральная и региональные программы «Одаренные дети», которые активно разрабатывались, начиная с конца 90-х годов.
Исследователи проблемы одаренности, Е.И. Щебланова и И.С. Аверина, создали междисциплинарную программу «Одаренный ребенок», в основе которой – трехуровневая модель творческого обучения Д. Треффингер. Данная модель предполагает развитие дивергентного мышления (первый уровень), мыслительных процессов высокого уровня, без которых невозможно творческое решение проблем (второй уровень) и вовлечение ребенка в самостоятельное исследование, в решение реальных проблем, которые формулируют сами дети в соответствии со своими индивидуальными потребностями и возможностями (третий уровень) [151].
«Повышенный творческий потенциал одаренного ребенка, – как отмечает Н.Б. Шумакова, – указывает тот путь, по которому необходимо идти, чтобы построить адекватную методику обучения таких детей» [150, С.66]. Под руководством данного исследователя в школе «Созвездие» (г. Москва) проводилось лонгитюдное исследование развития одаренных школьников в условиях творческого междисциплинарного обучения.
Основным методическим принципом программы "Одаренный ребенок", разработанной Н.Б. Шумаковой, является научный метод познания, реализация которого предполагает такую организацию деятельности, при которой ребенок является исследователем, обнаруживающим вместе с педагогом новые знания.
Наиболее полно развитие одаренных детей, по мнению Н.Б. Шумаковой, может быть осуществлено в рамках модели тематической междисциплинарной (межпредметной) интеграции. Междисциплинарная интеграция позволяет связать воедино различные учебные предметы, обеспечивая цельность в содержании обучения [150].