Страница 13 из 24
Кроме того, в ряде зарубежных исследований, также использовавших процедуры вербализации, было показано, что по сравнению со взрослыми, дети осуществляют когнитивную обработку объектов более целостно. Соответственно, дети младше пяти лет более склонны оценивать сходство объектов в целом, а не по отдельным признакам (Smith, 1989a; Smith, Kemler, 1977). При вынесении суждений о сходстве дети часто соединяют такие параметры, которые перцептивно выглядят как различные (Smith, 1983; Smith, Kemler, 1978). Кроме того, показано, что дети часто испытывают трудности в определении того параметра, по которому различаются объекты, несмотря на то, что они легко определяют, что они в чем-то различны. Маленьким детям относительно трудно определить идентичность объектов по какому-то определенному параметру, но легко ответить, сходны ли они по многим характеристикам (Smith, 1989b). Кроме того, показано, что с возрастом дети начинают основывать свои суждения о сходстве на более абстрактных характеристиках (Gentner, 1988; Gentner, Toupin, 1986).
Таким образом, использование процедуры вербализации сходства и различия позволило охарактеризовать процесс развития операции сравнения как движение от внешнего противопоставления к разностороннему и динамичному сравнению. Под разносторонностью сравнения понималось: (1) способность устанавливать связи между относительно разными объектами, т. е. находить сходство в отличном; (2) способность устанавливать отличное в сходном; (3) способность сравнивать объекты с разных точек зрения (Сыркина, 1948).
При использовании процедур вербализации для исследования зависимости особенностей сравнения объектов от степени их сходства было показано, что при постановке задачи сравнить во внешней речи два объекта эффективность нахождения сходных и отличных признаков зависит от так называемого объективного сходства объектов, т. е. чем меньше сходство объектов, тем больше при сравнении называют различных признаков и меньше сходных, и наоборот (Кагальняк, 1958а, б, 1959). Показано также, что при постановке перед человеком задачи определить сходство в объективно мало похожих объектах иногда отмечается различие (Шиф, 1940, 1941; Шиф, Петрова, 1965).
При использовании процедур вербализации для исследования зависимости установления сходства и различия объектов от характера этих объектов и степени ознакомления с ними людей (Кагальняк, 1958а, б, 1959; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958) на материале вербальных суждений школьников 5–7-х классов показано, что при сравнении таких объектов, как орудия труда, устанавливалось как сходство, так и различие, при сравнении архитектурных стилей преимущественно выделялось различие (причина виделась в том, что по содержанию в историческом материале ярче представлено различие, а не сходство). У школьников 1–4-х классов количество называемых сходных и отличительных признаков также зависело от содержания сравниваемых объектов. Так, при сравнении животных или растений учащиеся называли больше сходных и меньше отличительных признаков. При сравнении неодушевленных объектов была отмечена обратная зависимость (Кагальняк, 1958а, б, 1959). У школьников 11-го класса обнаружились аналогичные особенности реализации сравнения: чем больше расчленены предметы, подлежащие сравнению, чем богаче они частями, тем труднее дается их сравнение, и оно чаще превращается в простое перечисление отдельных признаков предметов (Зверева, Липкина, 1953).
При использовании процедур вербализации также показано, что процесс сравнения зависит от количества одновременно сравниваемых объектов (Ферстер, 1947; Румянцева, 1958). Установление сходства и нахождение различия трех объектов обычно представляло для школьников 4–7-х классов большую трудность, чем сравнение двух объектов. Сравнение трех объектов вызывало так называемое «соскальзывание» на рядоположенное описание каждого объекта или заключалось в том, что вербализовывались лишь такие сходные признаки двух объектов, которыми они отличаются от третьего (Румянцева, 1958).
Необходимо отметить, что большинство результатов относительно операции сравнения, полученных в рассмотренных выше отечественных исследованиях по детской и педагогической психологии, опирается на представление о тождестве психических операций установления сходства и различия и их вербальной выраженности во внешней речи. Иначе говоря, проблема соотношения вербализованного и невербализованного содержания сравнения практически не обсуждается.
Рассмотрение проблемы адекватности использования вербальных данных для исследования сравнения объектов окружающего мира с необходимость предполагает обсуждение более общего вопроса об использовании вербализации для изучения познавательных процессов. Основные подходы к решению этого вопроса достаточно подробно представленные в работах зарубежных исследователей, кратко описаны ниже.
Проблема валидности вербальных данных и адекватности их использования в психологическом исследовании стала объектом специального анализа начиная с 1980-х годов. В психологии сложилась несколько парадоксальная ситуация: при достаточно широком использовании вербальных данных методологические и специальные методические вопросы разработаны далеко не полно.
Теоретической предпосылкой того или иного решения указанных вопросов служат позиции исследователей относительно связи между процессом и результатом психической деятельности, с одной стороны, и выражением их специфики во внешней речи, с другой стороны. По этому поводу существуют три основные точки зрения.
Одна из них заключается в признании изоморфизма между реализуемыми индивидом познавательными процессами и процессами, зафиксированными в вербальных отчетах.
Другая точка зрения состоит в отрицании такого изоморфизма. Ее корни можно найти в работах некоторых представителей рационалистической философии, например, в высказываниях И. Канта, считавшего, что воображение настолько своеобразно, что «никакой язык не в состоянии сделать его понятным» (Кант, 1963–1966, с. 330), а также у ряда представителей иррационалистической философии, в частности, у С. Кьеркегора, рассматривавшего язык как неподходящее средство для выявления содержания внутреннего мира (Kierkegaard, 1941). В некоторых психологических работах приводятся данные, свидетельствующие об очень малой информативности субъективных отчетов о высших психических процессах и, соответственно, о невозможности адекватного выражения характеристик этих процессов во внешней речи (Nisbett, Wilson, 1977).
Необходимо отметить, что высказываемые представителями этой крайней точки зрения аргументы подвергались достаточно обоснованной критике (Smith, Miller, 1978; Ericsson, Simon, 1980). При этом выдвигалась идея о большей научной продуктивности такого подхода к данной проблеме, в котором полностью не отрицается возможность использования вербальных отчетов и изучаются условия их использования в качестве адекватных средств получения информации о процессе и результате познавательной деятельности человека (Brommel, 1983; Leplat, Hoc, 1981; Newell, 1977).
Такой промежуточный подход предполагает возможность определенного (но не полного) выражения во внешней речи характеристик познавательных процессов. Так, например, Р. М. Фрумкина, обосновывая необходимость дифференциации порождения мысли от процессов ее речевого оформления, развивает точку зрения на речевые тексты как на превращенную форму речевого мышления (Фрумкина, 1985).
Необходимо отметить, что в рамках данного подхода возникает необходимость проведения дифференциации между несколькими, достаточно разными, методическими процедурами вербализации, используемыми для изучения познавательной и предметно-практической деятельности. Так, нужно отдельно рассматривать вопрос об адекватности использования вербальных данных применительно к изучению процесса и результата деятельности (Самойленко, 1988).