Страница 12 из 24
Другой пример когнитивного исследования, опирающегося на информацию вербального плана при ее соотнесении с невербальными данными относительно сравнения, представлен в работах, выполненных в рамках концепции сравнения как структурного взаимоотображения (Markman, Gentner, 1996, 1997; Gentner, Markman, 1994, 1997). Так, например, в одном из исследований (Markman, Gentner, 1993а) были сконструированы 40 пар слов, из которых 20 пар содержали подобные слова, а 20-различные. От испытуемых требовалось решить две задачи: (1) в течение 1 минуты перечислить либо все подобные, либо все различные особенности слов, предъявленных в парах; (2) оценить сходство между этими же словами по 9-балльной шкале. Таким образом, в качестве двух зависимых переменных выступали, во-первых, субъективные оценки сходства, а во-вторых, вербальные обозначения сходства и различия, которые, в свою очередь, дифференцировались на три категории: сходные характеристики, отличительные сопоставимые характеристики и отличительные несопоставимые характеристики. Кодирование характеристик осуществлялось следующим образом. Одной вербальной характеристикой сходства считалась такая общая для двух слов характеристика, которая содержалась в высказывании типа «Оба предмета (например, полицейская машина и скорая помощь) имеют Х (например, сирену)» или «Оба предмета не имеют Х». При этом не учитывались те высказывания, в которых устанавливались ассоциации между сравниваемыми объектами. К отличительным сопоставимым характеристикам относились эксплицитные или имплицитные упоминания существования отличия по некоторому параметру. Например, «полицейская машина – легковая машина, а скорая помощь – фургон» или «полицейская машина и скорая помощь – это разные виды транспортных средств». Все другие типы высказываний, содержащих описания различий, и, в частности, такие, в которых отмечалось наличие определенной особенности в одном объекте и отрицалось или вообще не упоминалось ее присутствие в другом объекте (например, «в полицейской машине есть оружие, а в скорой помощи – нет») рассматривались как содержащие отличительные несопоставимые характеристики. Согласно результатам исследования, для пар подобных слов было получено значимо большее количество сходных и отличительны сопоставимых характеристик и меньшее количество отличительных несопоставимых характеристик, чем для пар различных слов. Кроме того, были получены положительные корреляции между количеством сходных и отличительных сопоставимых характеристик и отрицательные корреляции между количеством сходных и отличительных несопоставимых характеристик.
В более позднем исследовании (Markman, Gentner, 1996) на основе предварительно проведенной процедуры субъективного шкалирования были сконструированы пары сложных картинок, часть которых обладала очень большим сходством, часть – средним, а часть – очень небольшим. Была реализована та же самая экспериментальная парадигма с аналогичной процедурой обработки вербальных данных, что и в исследовании со словами. На материале картинок были получены аналогичные закономерности.
Процедуры вербализации сходства и различия объектов
Если говорить о вербальных процедурах, относящихся к выражению сходства и различия объектов во внешней речи, то специального внимания заслуживают исследования, проведенные в 1940–1980-е годы в нашей стране в рамках возрастной и педагогической психологии. Специфика осуществляемой в этих работах методической схемы заключалась в получении от испытуемых вербальных описаний сходства и различия объектов и понятий и в использовании полностью фиксированной вербальной продукции в качестве основного эмпирического материала.
Вербальные методические процедуры широко применялись при изучении связи между характером инструкции на сравнение и особенностями различения сходных объектов (Петрова, 1956; Занков, 1953; Занков, Петрова, 1954), при определении роли сравнения в мнемических процессах (Ушакова, 1956; Шардаков, 1955, 1963) и в обучении (Ананьев, 1980; Бурштейн, 1960; Зверева, Липкина, 1953; Кириллова, 1953; Кореневский, 1945; Матвеев, 1958а, б; Матвеев, 1956; Ферстер, 1947; Ушинский, 1949 и др.), а также при анализе уровней сформированности сравнения на разных возрастных этапах (Дерябин, 1977; Кагальняк, 1958а, б, 1959; Сыркина, 1948) и выявлении индивидуальных особенностей оперирования этой операцией (Румянцева, 1968).
Анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов и понятий, реализованный с целью изучения связи операций установления сходства и различия, позволил показать, что в большинстве случаев при инструкции вербализовать либо сходные, либо различные особенности объектов отмечаются и те, и другие (Шиф, 1940, 1941). При этом анализ вербализаций позволил выделить несколько вариантов выраженности связи этих операций во внешнеречевой форме. Так, например, сравнительное изучение вербальных высказываний школьников 3-го класса и глухонемых учащихся 3–7-го классов (при инструкции определения сходства объектов) показало, что суждения нормальных детей направлены на то, чтобы на основе сходства показать конкретное своеобразие. В случае с глухонемыми детьми имела место иная ситуация. Большинство продуцируемых ими суждений о сходстве относились к одним сторонам сравниваемых объектов, а о различии – к другим.
Кроме того, анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов показал, что в качестве главного основания сравнения выступал параметр «целое – часть» (Бикчентай, 1956; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958; Шиф, 1941 и др.) Реализованное во внешнеречевой форме сравнение осуществлялось двумя способами: по признакам целого и по признакам, относящимся к деталям объектов. При этом была выявлена связанность целостного сравнения и сравнения по признакам: сходство предметов по структуре определяло возможность нахождения сходства отдельных частей (Шиф, 1941).
При изучении уровней сформированности операции сравнения на разных возрастных этапах (Сыркина, 1948) на материале вербальных описаний сходства и различия объектов школьниками 6–9-х классов показано, что операции установления сходства и различия не сразу приобретают свою завершенную форму, а проходят несколько этапов. Формирование способности сравнивать представляет собой движение от отрывочной сравнивающей конкретности к обобщающему сравнению. Показано, что на этапе, непосредственно предшествующем первому уровню овладения операцией сравнения, когда вообще отсутствует способность выполнения данной операции, при предъявлении инструкции выделить сходство и различие дети продуцируют только описания отдельных, подлежащих сравнению объектов. Эти вербальные описания представляют собой достаточно примитивные номинативные перечисления с редко встречающимися элементами операции сравнения. Развитие собственно операции сравнения проходит два этапа. На первом осуществляется сравнение по отдельным пунктам, на втором – обобщающее сравнение, свидетельствующее о более высоком уровне развития мышления. Кроме того, показано, что при возникновении затруднений в осуществлении сравнения происходит так называемое «соскальзывание» с одного уровня сравнения на другой. Аналогичный факт был получен в исследовании способности сравнивать предметы первоклассниками вспомогательной школы (Зверева, Липкина, 1953). У них также наблюдалось «соскальзывание» на безотносительный анализ предметов, т. е. каждый предмет, его отдельные части или свойства вербализовывались изолированно от соответствующих элементов другого предмета или же сопоставлению во внешней речи подвергались только 2–3 таких элемента.
При исследовании развития операции сравнения у школьников 5–7-х классов на основе соотношения вербальных описаний целостных и детальных признаков сравниваемых объектов были выделены три этапа: сначала во внешней речи не выражаются связи между детальными признаками и признаками целого, т. е. оба вида признаков рядополагаются; затем начинают схватываться некоторые связи и отношения между признаками целого и отдельными признаками; на третьем этапе между целым и частями устанавливается единство и сравнение начинает вскрывать внутренние связи и отношения между целым и его частями (Румянцева, 1958).