Страница 7 из 9
Согласно данным Национальной академии наук США, от 10 до 17,5 % населения этой страны страдает дислексией (US Census Bureau 2001). Для испаноговорящего мира показатель распространенности данного явления ниже.
В Испании нам известны три исследования, посвященных распространенности дислексии. В 2011 году в автономной области Мурсия на выборке из более чем 2000 учеников второго, четвертого и шестого классов начальной школы было выявлено, что дислексия встречается у 11,8 % детей (Carrillo Gallego, Alegría Iscoa, Miranda López, Sánchez Pérez 2011). На Канарских островах процент детей с особыми трудностями в обучении составляет 8,6 % при обследовании 1050 младших школьников (со второго по шестой год обучения), в возрастном диапазоне от семи до двенадцати лет, в то время как показатель уровня дислексии в той же экспериментальной группе составил 3,2 % (Jiménez, Guzmán, Rodrígez 2009). Наконец, в Автономном сообществе Мадрид результаты исследования, охватившего свыше 1800 детей в возрасте от семи до одиннадцати лет из 17 государственных учебных центров, свидетельствуют о распространенности дислексии в диапазоне от 5 до 8,4 %. Эти цифры занимают промежуточную позицию среди данных по предыдущим экспериментам в испаноговорящей среде (Rello, Baeza-Yates, Pavón, De Ros 2018). В последнем проекте учеными использовался наш тест Dytective.
О подобных исследованиях в Латинской Америке известно очень немного. Исключением является Колумбия. В 2015 году в Боготе при тестировании 220 детей в возрасте девяти лет (Pardo Cardozo 2015) было выявлено, что уровень дислексии составляет 3,6 %. Этот показатель близок к полученному в округе Барранкилья на выборке из 112 детей в возрасте семи лет. Здесь он составил 3,3 % (De los Reyes и др. 2008).
Важно учитывать, что уровень распространенности дислексии может меняться в зависимости от возраста тестируемой группы; например, среди детей помладше этот показатель может быть выше, но есть вероятность, что с возрастом он снизится благодаря проведению специальной терапии (Garrillo Gallego, Alegría Iscoa, Miranda López, Sánchez Pérez 2011). Также на ситуацию влияют и социально-экономические факторы.
Обратите внимание, насколько разнятся эти показатели даже среди носителей одного и того же языка и в одной стране; они зависят от критерия или способов, по которым выявляется дислексия. Хотя специалисты более или менее единодушны в том, что касается неврологической универсальности и критериев определения дислексии, тем не менее в разных языках имеется своя специфика. Действительно, проявления дислексии варьируют в зависимости от сложности и прозрачности систем орфографии. Например, в языках с более сложной орфографической системой (как английский) соответствия между графемой (буквой) и фонемой (звуком) менее регулярны. В этих языках дислексия в большей степени проявляется в ошибках при чтении и письме. Напротив, в языках с более простой орфографией, как, например, испанский, ошибки могут быть менее частотными и при диагностике дислексии должны учитываться другие показатели, такие как скорость, беглость и автоматизация чтения (Suárez-Coalla, Cuetos 2012). На самом деле дислексию гораздо труднее обнаружить у носителей языков с простой орфографией, таких как испанский, поэтому она чаще остается «скрытым нарушением», или «скрытым расстройством» (Vellutino, Fletcher, Snowling, Scanlon 2004).
С другой стороны, дислексия редко встречается в чистом виде. Она имеет широкий спектр коморбидностей (сопутствующих расстройств), то есть нарушений, которые ее сопровождают, но не тождественны ей. Наиболее распространенными расстройствами являются дисграфия, дискалькулия, синдром дефицита внимания (СДВ) или синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), а также трудности зрительной обработки информации, такие как синдром визуального стресса.
У 40 % детей с дискалькулией (а это от 2 до 6 % населения) (Gross-Tsur, Manar, Shalev 1996) наблюдается дислексия (Wilson и др. 2015). У детей с СДВГ также существуют специфические проблемы с языком, в первую очередь касающиеся понимания и прагматики (Purvis, Ta
Дисграфия, дислексия и дискалькулия тесно связаны между собой. Так, в последнем пересмотренном издании «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам» (DSM-5) традиционные термины дислексия, дисграфия и дискалькулия объединяются в так называемое специфическое нарушение способности к обучению, которое в зависимости от индивида может проявляться в: 1) трудностях в чтении (традиционно дислексия); 2) трудностях письма (традиционно дисграфия); или 3) трудностях в оперировании числами (традиционно дискалькулия) (American Psychiatric Association 2013). См. раздел «Дислексия и другие сопутствующие обстоятельства: коморбидности и сильные стороны».
Биологические основы дислексии исследуются в большом количестве научных трудов, как с точки зрения неврологии, так и с позиций генетического анализа, занимающегося выявлением генов человека, которые могут быть связаны с дислексией.
В рамках неврологии исследования проводились с использованием двух нейробиологических техник: электроэнцефалографии (ЭЭГ) и функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ). На их основании были выявлены структурные и функциональные изменения головного мозга, которые могут провоцировать возможные трудности с чтением. Посредством этих методов удалось выяснить, например, какие отделы головного мозга активизируются в процессе чтения у людей с дислексией и без нее. Данные подходы использовались для регистрации вызванных потенциалов коры головного мозга (посредством ЭЭГ) и позволили в режиме реального времени наблюдать изменения, связанные с обработкой языка.
Обработка письменной речи у читателей без дислексии происходит преимущественно в левом полушарии головного мозга: в центре Брока (связанном с артикуляцией слов) и в теменно-височно-затылочной области, задействованной в анализе и распознавании формы слова (Pugh и др. 2000). У людей с дислексией наблюдалась ограниченная активность в работе левого полушария, а именно в его теменно-височно-затылочной области (Richlan, Kronbichler, Wimmer 2009), и сверхактивность в работе правого полушария. Последняя вызвана тем, что пациенты с трудностями в чтении могли использовать передние отделы правого полушария, которые отвечают за артикуляцию, чтобы компенсировать работу систем в левом полушарии головного мозга (Horwitz, Rumsey, Donohue 1998; Shaywitz и др. 2002; Brunswick, Martin, Rippon 2012).
Нейровизуализация позволяет увидеть у детей с дислексией нарушение проводящих путей (белого вещества) головного мозга и снижение функции теменной и височной доли левого полушария, которая задействуется при фонологической обработке письменной речи.
Также у детей, испытывающих трудности с чтением, было выявлено ограниченное развитие серого и белого вещества в зонах левого полушария головного мозга (Deutsch и др. 2005; Keller, Just 2009; Klingberg и др. 2000). Поскольку нейроизображения позволяют предполагать признаки дислексии, Габриэли считает, что с помощью достижений когнитивной нейробиологии можно предотвратить возможное развитие этого нарушения у большинства детей (Gabrieli 2009). Молфезе, например, измерял электрическую активность мозга младенцев в ответ на раздражители, фиксируя вызванные потенциалы при помощи закрепленных на голове электродов (event-related potential, ERP). Это исследование выявило связь между реакцией мозга на внешние раздражители в младенчестве (Molfese 2000) и последующим формированием речи, а также успешным или неуспешным овладением навыками чтения. Реакции новорожденных на звуки произносимых слов в течение тридцати шести часов после их появления на свет позволили с точностью до 81 % выявить тех, у кого к восьми годам будет обнаруживаться дислексия.