Страница 6 из 28
О том, что что-то происходит не так, можно судить по тому, что ребенок раз за разом отказывается приходить на занятия, или педагог никак не может «подобраться» к ребенку, вступить с ним в эмоциональный контакт, определить область его устойчивых интересов, увлечь его, или ребенок все время напряжен и испытывает страдание. Нам всегда важно понять, с чем связан отказ приходить на занятия. Со страхом выходить из дома? С боязнью поезда в метро? С тем, что ребенок испытывает сильное напряжение из-за большого скопления людей (например, пугается криков детей при входе в Центр)? Или отказ связан непосредственно с самим занятием? Может быть, педагог предлагает ребенку не подходящую ему систему отношений и слишком сложное взаимодействие?
Взрослому, работающему с ребенком, тоже необходима адаптация к нему, потому что каждый новый человек – это новый для нас мир, со своими чувствами, мыслями, событиями. И, может быть, говорить об адаптации ребенка – это не совсем верно. Скорее, надо вести речь об адаптации педагога, так как он обладает более гибкой системой взаимодействия с миром, ему легче принять отношения, которые предлагает другой человек, и только взрослый способен выстроить для каждого конкретного ребенка среду, которую мы впоследствии назовем терапевтически комфортной или терапевтически развивающей.
Таким образом, подытоживая все сказанное выше, мы выделяем следующие задачи диагностического этапа:
• взаимная адаптация ребенка и педагога;
• адаптация ребенка к новой ситуации (в которую входят помещение, педагог, незнакомые игрушки, новые правила поведения);
• установление эмоционального контакта и выявление границ выносливости ребенка в контакте: какой уровень взаимодействия им принимается, а какой разрушительно действует на поведение (выводит ребенка из равновесия);
• определение границ нормально переносимых ребенком сенсорных воздействий (по интенсивности и продолжительности) и выявление его возможностей по переработке информации (через какое время у ребенка наступает пресыщение), а также определение того, вызывает ли продолжение воздействия у ребенка отрицательные эмоции или игнорирование наших действий;
• анализ механизмов регуляции поведения: выявление ее сильных и слабых функциональных звеньев.
Результатом диагностических занятий будет составление индивидуальной программы развития и обучения ребенка в рамках Центра лечебной педагогики (моделирование развивающей среды, составление интеграционного маршрута, определение основных направлений занятий и их очередности).
Моделирование комфортной терапевтической среды на диагностических занятиях
Данные, полученные на первичном приеме, помогают нам создать комфортную терапевтическую среду, в которой будут проходить занятия с ребенком. Адаптироваться к такой среде можно на базе существующих механизмов регуляции поведения, она не требует запуска новых механизмов регуляции[3].
Ниже описываются условия, которые имеют большое значение в начале нашей работы. (Например, при взаимодействии с «полевым» ребенком, активно избегающим тактильного и глазного контакта, мы не будем сразу предлагать ему игру в прятки или усаживать за стол.) Несоблюдение этих условий может привести к отказу ребенка приходить на занятия или к тому, что период адаптации слишком затянется.
Присутствие на занятии близкого человека. Детям, которые эмоционально зависят от своих близких, на этих первых занятиях необходимо присутствие мамы, папы или бабушки, сестры, няни. Знакомый, эмоционально значимый человек помогает ребенку адаптироваться к новой среде.
Перед занятием мы договариваемся с мамой, что она будет сидеть в определенном месте игровой комнаты, например на диване или на стуле.
В данном случае у педагога непростая задача: найти такую игру, которая доставляла бы ребенку наибольшее удовольствие и при этом была бы невозможна без участия педагога. Например, в игре с водой ребенок может оказаться самодостаточным, в отличие от пения под гитару, раскачивания на качелях, зажигания и тушения свечки, которые трудно осуществить без помощи взрослого. Большинство детей также не умеют выдувать пузыри, а вот игра с машинкой легко может закончиться тем, что ребенок заберет ее у взрослого и будет играть один.
Заинтересовывая ребенка приятными ощущениями или эмоционально значимыми для него играми, педагог начинает передвигаться по комнате, все дальше удаляясь от мамы и увлекая за собой ребенка. Время от времени можно возвращаться к ней, чтобы малыш мог почувствовать себя в безопасности и набраться сил для следующего шага вперед. От занятия к занятию ребенок все больше и больше начинает доверять новому взрослому, играющему с ним. Педагог становится эмоциональной опорой, что делает возможным свободное перемещение ребенка по комнате и переход в другие помещения.
Алик, 3 года. По рассказам мамы, его пробовали отдать в детский сад. В первый день маме не разрешили находиться в группе. Мальчик вошел в игровую комнату, забыв про маму, потому что там были машины, которые он очень любит. Буквально через 15 минут он вспомнил про маму и начал кричать. Он прокричал, не останавливаясь, около трех часов, до прихода мамы. Это был очень негативный опыт. Когда они пришли к нам в Центр, Алик тоже очень переживал, что мама уйдет. Но мама не ушла, он успокоился, очень хорошо поиграл с педагогом, и на этом закончился первичный прием. На диагностических занятиях нашей задачей стало увлечь ребенка игрой так, чтобы Алик вошел в комнату без мамы. Для этого маму посадили в определенное место за дверью комнаты (оставив дверь открытой). Маму попросили заняться каким-нибудь делом, например почитать книжку, объяснив Алику, что у нее тоже есть дело: он играет, а она читает. И никуда не уйдет.
Алик любит домики, машинки, железную дорогу, ему очень понравилось играть с педагогом. Но при этом он искоса поглядывал на открытую дверь, из-за которой выглядывали мамины туфли. На третьем занятии мы попытались пересадить маму еще подальше в коридор. Мальчик мог выбегать и проверять, есть ли мама. В какой-то момент, выбежав за дверь, Алик не нашел маму на привычном месте: она куда-то ненадолго отошла. Не обнаружив ее, он заметался по зданию, разыскивая ее до тех пор, пока она не вернулась. Тогда мальчик собрал железную дорогу, взял педагога за руку, привел к маме и уселся играть в коридоре рядом с ней. В результате маме пришлось вернуться обратно за открытую дверь.
На этом примере видно, что педагогам не стоит торопиться увести ребенка от родителей. Надо дать ему возможность самому контролировать процесс перехода от одних отношений к другим.
Слишком зависимые, симбиотические отношения с мамой мешали Алику вступать во взаимоотношения с другими людьми (например, с папой). Отношения с мамой были устоявшиеся, привычные, они не давали мальчику возможности развиваться и в существующей форме уже изжили себя. Обычно изменение отношений с родителями происходит по инициативе ребенка, родителям остается только приспосабливаться к его возросшим возможностям. В данном случае ребенок боялся изменений, а мама не осознавала необходимости специально развивать его самостоятельность.
Для того чтобы между мамой и Аликом наладились новые эмоциональные отношения, чтобы стало возможно их взаимодействие как отдельных, независимых друг от друга личностей со своими желаниями, мыслями и поступками, потребуется длительная совместная работа педагога, мамы и ребенка. Мама должна «отпустить» сына от себя, психологически отделиться от него и снова «ждать» его, чтобы получить радость от общения на новом уровне развития отношений.
Выбор педагога. После первичного приема мы решаем, кто из специалистов Центра будет работать с тем или иным ребенком. Обычно это «педагоги-игроки», обладающие гибкими адаптивными возможностями, позволяющими увидеть, на каком материале и при каких условиях можно установить эмоциональный контакт с ребенком. Мы стараемся учитывать склонности и характеры обоих участников диагностических занятий. Например, если на первичном приеме стало ясно, что ребенку недостает тактильных игр, что он нуждается в телесном контакте, мы стараемся выбрать такого педагога, которому легко обнять ребенка, посадить его к себе на колени.
3
Подробнее о механизмах регуляции поведения можно прочесть в статье Ермолаева Д. В., Захаровой И. Ю., 2006.